課時目標確定的新視角

一個世紀以來，我國小學數(shù)學課程目標有了很大的變化。由最初的“熟習日常之計算，兼使思慮精確”演變?yōu)椤爸R與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”這三維目標。在這個演變過程中，人們對于數(shù)學課程目標的認識一直都在做“加法”，課程目標體系被不斷地豐富與完善。隨著課程目標體系的擴容，課時目標的確定也產(chǎn)生了新的問題。從“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”這三個維度去思考，一節(jié)課可以列出很多條符合新課程理念的目標，在課時目標擬定時該如何取舍?怎樣來協(xié)調(diào)各個維度目標之間的關(guān)系?怎樣來把握目標的層次要求?

在解讀數(shù)學學科課程目標內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，正確理解數(shù)學學科課程目標與其他學科課程目標之間的關(guān)系，有助于教師從更高的視點來定位一節(jié)課的具體目標，實現(xiàn)課時目標與課程目標的呼應，增強課時目標的針對性與實效性。數(shù)學課程目標與其他學科課程目標之間的關(guān)系既是獨立的，也是相融的，它們的關(guān)系可用下圖來表示：

數(shù)學學科課程目標 其他學科課程目標

從圖中可以看出，人文性目標是指數(shù)學學科與其他學科相交叉的目標，是各科教學的共同目標。數(shù)學本位性目標，是指數(shù)學學科有別于其他學科，具有數(shù)學學科特性的目標。本文從“人文性目標的確定”與“數(shù)學本位性目標的確定”兩個方面具體談談課時目標的確定。

一、人文性目標的確定——整體把握、有所側(cè)重

華東師大葉瀾教授在《讓課堂煥發(fā)出生命活力——論中小學教學改革的深化》一文中提出，課堂教學的目標不僅應包括認識方面的目標，還應包括學生的情感、意志、合作能力、行為習慣、交往意識與能力等方面。葉瀾教授所指的關(guān)于做人的目標，培養(yǎng)學生終身受用的一些基本素質(zhì)，是各科教學都要努力的共同目標。關(guān)注課堂的人文性，讓課堂充滿生命的氣息，是這一輪數(shù)學課程改革的主要特征。

美好的意愿，最終都需要落實到課堂。對人文性目標的關(guān)注，任何一節(jié)數(shù)學課都不能例外。但具體到課時目標的制定時，我們又該怎么辦?是不是要把自己所能想到的人文性目標都列下來?人文性目標的內(nèi)涵非常豐富，比如培養(yǎng)學生傾聽的習慣、教會學生學習、引導學生誠實待人、發(fā)展學生基本的合情推理能力、培養(yǎng)學生有序思考的意識等等。如果在課時目標撰寫時——羅列下來，顯然不太現(xiàn)實。那么是不是因為涉及的方面太多，所以在課時目標確定時可以不予考慮呢?這樣的想法肯定也不對。

數(shù)學教學的第一位目標是育人，因此教師必須關(guān)注并著力落實人文性目標。但是人文性目標的落實是一個系統(tǒng)性工程；數(shù)學課堂只是其中的一個重要構(gòu)成部分，再者人文性目標落實得怎么樣，與教師是否在課時目標中寫下來沒有多大關(guān)系，它更多的是與執(zhí)教教師自身的人文素養(yǎng)與教育觀念相關(guān)。比如，一個不會傾聽的教師，就不太有意識去培養(yǎng)學生的傾聽習慣，一個缺乏法制觀念的教師，對課堂學習中的規(guī)則意識就會比較淡薄。

雖然人文性目標是一個大概念，但作為數(shù)學教師要把它落實到課時目標中，依然可以有所作為。

其一，不斷思考并構(gòu)建小學數(shù)學課堂人文性目標體系。對于小學數(shù)學課堂，從育人的角度出發(fā)，到底要關(guān)注哪些方面?目前說法很多，事實上這個維度的目標體系一直是開放的、與時俱進的，帶有鮮明的教師個性色彩。關(guān)注且不斷思考與構(gòu)建人文性目標體系，其目的就是激發(fā)教師提高自身人文素養(yǎng)的急迫感，促進教師自身育人意識與能力的發(fā)展。

其二，依據(jù)學生年齡特征與班級課堂文化差異，確定階段性的人文性目標培養(yǎng)重點。人文性目標涉及很廣，在一個課堂里面，教師不可能有很多時間與精力去關(guān)注學生方方面面的成長。在一段時間里，教師需要有一兩個特別的關(guān)注點。比如這個月特別關(guān)注學生在重復別人的意思時要先說明“××同學的意思是……”通過強化，讓學生養(yǎng)成尊重他人原創(chuàng)思維的習慣。接下來一個月，著重關(guān)注學生在發(fā)言前的語言組織，力求言之有物、言之有序。通過重點突破來帶動班級文化的建設(shè)。那么又該如何來確定某個階段的關(guān)注點呢?

一是學生的年齡特征。對不同年級的學生，教師所需要關(guān)注的目標應有所側(cè)重。比如低年級學生剛?cè)雽W時，就要特別關(guān)注他們對學習、同學、教師的態(tài)度，良好的課堂情感將直接影響其一生；進入高年級，學生具備了一定的基礎(chǔ)知識與能力，就需要特別關(guān)注學生探究意識、質(zhì)疑問難習慣的培養(yǎng)。就是同一目標，在不同年齡階段內(nèi)涵也是有差異的，比如專心聽講，在以無意注意為主的低年級與有意注意得到充分發(fā)展的高年級，其課堂表現(xiàn)與具體要求也是不同的。

二是班級課堂文化的差異。沒有一個班級的課堂文化是相同，教師需要分析自己班級的實際情況，思考這些學生目前最缺的是什么。學生最需要“補”的東西，就是這個階段應該關(guān)注的培養(yǎng)重點。比如，班級中的學生經(jīng)常插嘴，甚至打斷教師與其他同學的發(fā)言，那么就應該把培養(yǎng)尊重他人、學會傾聽作為階段性的目標。但如果另一個班級的學生習慣于舉手發(fā)言，只是在爭論時才會情不自禁地搶嘴，這樣的班級我們就需要尋找其他的關(guān)注點。

其三，依據(jù)學習內(nèi)容與方式的不同，人文性目標在落實到某一節(jié)課時要有所側(cè)重。人文性目標的培養(yǎng)并不是游離于數(shù)學學習而存在，它必須依賴于課堂教學這個載體去達成。不同的學習材料、不一樣的學習方式，可以承載不同的人文性目標。如在解決問題時，選用的材料是“神舟七號”，借此就容易激發(fā)學生對科學的熱愛，如果選用的材料是“垃圾分類”，自然就可以培養(yǎng)學生的環(huán)保意識。如一節(jié)課中安排了一個具有一定難度的動手操作，教師就可以重點關(guān)注學生面對失敗的態(tài)度；如一節(jié)課中安排了較長時間的討論，教師就可以重點關(guān)注學生“如何接納別人的意見”。

構(gòu)建人文性目標培養(yǎng)體系、確定階段性人文目標培養(yǎng)重點、落實課時培養(yǎng)的側(cè)重點，其主要目的就是要把人文性目標從“空中飄”的狀態(tài)拉回到可以具體實施的軌道上來，避免人文性目標淪落到說起來重要，具體到課時目標時可以忽略不要的境地。“整體把握、有所側(cè)重”是人文性整體育人目標細化為課時目標時的基本指導思想。

二、數(shù)學本位性目標的確定——“魚”和“熊掌”之間的選擇

關(guān)注人文性目標，并不是說可以適度淡化數(shù)學本位性目標。數(shù)學課就要上出數(shù)學味，只有關(guān)注數(shù)學本質(zhì)的課堂才是真正意義上的數(shù)學課。傳統(tǒng)意義的數(shù)學課時目標，更多地傾向于數(shù)學本位性的目標。

數(shù)學本位性目標其內(nèi)涵依然非常豐富，如《標準》所說的“獲得適應未來社會生活和進一步發(fā)展所必需的重要數(shù)學知識(包括數(shù)學事實、數(shù)學活動經(jīng)驗)以及基本的數(shù)學思想方法和必要的應用技能；初步學會運用數(shù)學的思維方式去觀察、分析現(xiàn)實社會，去解決日常生活中和其他學科學習中的問題，增強應用數(shù)學的意識”。

如何確定數(shù)學本位性課時目標?從理論上說，應該是在研讀《標準》的基礎(chǔ)上，將學段目標分解到各個年級，然后分解到學期，再分解到單元，最后分解到課時，確定課時目標以后再選擇相應的學習材料。但實際上，教師不太可能有這樣的時間與能力整體規(guī)劃、分步實施。教師更多的是解讀教材與學生的基礎(chǔ)上，憑借個人的經(jīng)驗來確定課時目標，調(diào)整學習材料。事實上，這兩種做法也并不是完全矛盾的，教材是編者依據(jù)課程目標分段分年級分冊進行編寫的，它本身就是課程目標的載體。數(shù)學本位性課時目標的確定，其基本參考資源就是教材。

我們都知道人文性目標具有模糊性，帶有鮮明的個性化特征。相對而言，數(shù)學本位性目標顯得更加客觀與明確。但具體到課時目標時，依然會存在較大的差異。例如我在執(zhí)教人教版教材四年級下冊數(shù)學廣角例3(圍棋盤的最外層每邊能放19個棋子，最外層一共可以擺放多少棋子)時，請教了多位特級教師，結(jié)果他們的意見各不相同。有教師認為，這一內(nèi)容安排在“數(shù)學廣角”這個單元中，聯(lián)系前面的學習內(nèi)容，就不難發(fā)現(xiàn)這節(jié)課要研究的是封閉曲線(方陣)中的植樹問題。但也有教師認為，這個內(nèi)容是典型的“角上有重復計數(shù)的問題”，上成植樹問題純屬簡單問題復雜化。有教師認為這節(jié)課一定要抽象出數(shù)學模型，不然就失去了學習的價值：但也有教師堅持這節(jié)課只要學生能解決問題即可，不能有太多的理性提升；還有教師認為應該走中間道路，可以適當建立一些幾何模型。

對于同一節(jié)課，并不要求所有的教師列出相同的數(shù)學本位性目標，這不可能，也沒有必要。在課時目標確定的過程中，教師要有自己獨立的價值取向。這個最想達到的目標，就是這一節(jié)課的核心目標。魚和熊掌兼得固然好，但由于課時教學時間所限，有時我們必須在“魚”和“熊掌”之間做出選擇。

那么，如何來確定一節(jié)課的核心目標呢?需要考慮哪些因素?

其一，關(guān)注目標的不可再生性。有些目標既可以在這節(jié)課中落實，也可以在那節(jié)課中落實。比如計算技能的形成、空間觀念的發(fā)展等等都不是一朝一夕就能成就的，它需要長期的培養(yǎng)。但是也有一些目標，只能在這節(jié)課達成，過了這個村就沒這個店了。比如感受單位統(tǒng)一的必要性，經(jīng)歷長方形、平行四邊形、三角形面積計算公式的推導。又如二年級《平均分》一課，可以把目標確定為“讓學生感受分法的多樣化”“平均分與除法的關(guān)系”等等，但是當學生掌握了用除法來計算平均分的結(jié)果之后，再要讓學生去感受平均分的本義表示“每份分得同樣多”就失去了必要。

其二，關(guān)注目標之間的前后承接性，也就是把一個學習片段置于系統(tǒng)學習的過程中，再去分析它的意義與價值。比如學生在學習“兩位數(shù)乘兩位數(shù)”時，是第一次接觸乘數(shù)是兩位數(shù)的乘法，無論是對計算過程中每一步意義的理解，還是對豎式外在形式的掌握，對于學生而言都具有一定的挑戰(zhàn)性。因此在學習這一內(nèi)容時，要把“理解兩位數(shù)乘兩位數(shù)的算理、掌握算法”作為核心目標。但是到學生學習“三位數(shù)乘兩位數(shù)”時，算理和算法都已經(jīng)不是問題，不教學生也會。所以，“三位數(shù)乘兩位數(shù)”第一課時，就可以把“培養(yǎng)學生計算的技能”作為核心目標。學生的數(shù)學學習是一個連續(xù)的過程，比如學生掌握了小數(shù)的意義，那么小數(shù)的大小比較與加減就不成問題；學生掌握了圖形轉(zhuǎn)化的方法，那么學生自主推導平行四邊形、三角形、梯形面積公式就成為一種可能。每一節(jié)課，都是學生數(shù)學學習鏈上的一個節(jié)點，關(guān)注目標之間的前后承接性，就是要求教師學會分析先學內(nèi)容與后學內(nèi)容的關(guān)系，把握好學生學習的邏輯起點，結(jié)合“學生目前最需要的是什么”以及“對后續(xù)學習影響最大的是什么”這兩個方面，思考確定一節(jié)課的核心目標。

其三，關(guān)注目標與學生的適應性。教材是固化的，學生是靈動的。核心目標的確定不僅要研究教材，也要分析學生的年齡特征與可接受性。由于新課程教材剛剛啟動，我們經(jīng)常會發(fā)現(xiàn)小學教材的內(nèi)容有時會與中學教材內(nèi)容完全類同，如確定位置、可能性的大小等。這并不是編者的失誤，而是這樣的學習內(nèi)容往往是新課程新增的，初中生在補小學時的課。對于這樣的學習內(nèi)容，在確定核心目標時，中小學之間就會存在明顯的差異。即使同在小學階段，年級差異也會引起核心目標的變化。如《生活中的負數(shù)》，北師大版教材安排在四年級下冊，而人教版教材安排在六年級上冊。在四年級教學生活中的負數(shù)時，重在讓學生解讀生活中存在的負數(shù)，在六年級教學時，則需要讓學生“學會用正、負數(shù)表示日常生活中具有相反意義的量”。即使是同一年級，不同的學生，在核心目標的把握上也是有所差異的，例如《小數(shù)的意義》一課，對于基礎(chǔ)扎實，學力較強的班級，可以引導學生直接從小數(shù)0.1、0.01入手，用自己的方法去解讀它所表示的意義。對于基礎(chǔ)相對弱的班級，則可以從0.1元=1角=1／10元，0.1米＝1分米＝1／10米切入，在實例中發(fā)現(xiàn)小數(shù)與十進制分數(shù)的關(guān)系。從這個意義上來說，核心目標的確定沒有最好，只有最合適。

教學目標是課堂教學的靈魂，其意義不言而喻。從評課的角度來說，我們應該倡導不求全責備，允許百花爭艷，但從執(zhí)教者而言，我們需要不斷去反思自己所確定的課堂目標是否合理。從課程標準到教材體系，從學生特點到教師風格，讓我們在不斷的思辨中去明晰什么樣的目標才是有價值的，什么樣的目標才是可行的。