變革評價:讓每個孩子微笑著面對作文

摘要: 孩子的作文能力存在著很大的差異，傳統的作文評價方式讓很多孩子遭受挫敗，使得很多孩子逐漸喪失對習作的興趣。本文作者認為在日常作文教學中，習作的評價應變橫向為縱向，變被動為主動，變“糾錯”為“覓優”，變終結為生成的，使評價走向多元、動態、豐富，使每個孩子充分享受成功的快樂，逐步形成最佳的心理狀態，從而有效提高寫作能力，促進孩子全面而富有個性地發展。

關鍵詞: 作文教學評價轉變

由于原有知識水平、學習態度、性格特點、學習方法等的差異，學生的認識水平和表達能力也存在著差異。而在平時的作文教學中，教師習慣于按統一的標準評價能力不同的學生，把學生的習作分出三六九等，使許多學生長期籠罩在挫敗的陰霾之中。蘇霍姆林斯基曾經說:“一個學生如果在兩個月里看不到自己腦力勞動的成果，他的學習愿望就消失了。”可見，單一、呆板、結論性的傳統作文評價只會使學生寫作的熱情慢慢消退，潛能得不到挖掘。

那么如何在作文教學中改變學生的消極情緒，使他們懷著輕松、期待的心情，微笑地面對習作呢?在平時的習作教學中，我嘗試著變革評價，用多元、動態的評價方式激勵學生，從而提高學生習作的積極性，使他們不再害怕寫作，而是輕松快樂地面對它們，寫作水平也明顯得到提高。以下是我的一些具體做法，與大家分享。

一、變橫向為縱向

以往的評價多以統一的標準來判定學生習作的等第，是橫向的評判。當然這有利于檢測學生的習作水平是否達標，但它的缺陷也是顯而易見的。它忽視了學生的個性差異和主觀努力，長此以往，會使學生喪失寫作的興趣。我國著名教育家陶行知先生告訴我們:“人像樹木一樣，要使他們盡量長上去，不能勉強都長得一樣高，應當是:立腳點上求平等，于出頭處謀自由。”在平時的練筆中，我們不妨變革一下評價的標準，找到每個學生的“出頭處”，以此為基準，只要他們“長高”了，就給予鼓勵，使評價由橫向變為縱向。

實施縱向評價的關鍵是教師要對每個學生的習作水平作細致分析和研究，對學生習作能力的初始狀態一定要做到了然于胸。在批改習作時，只要學生在原先的基礎上有了進步，教師就給他高分。如，原先不分段的分段了;原先敘述不完整的能把事情的經過寫完整了;原先寫流水帳的文中開始有具體的描寫了……我班有個學生，原先作文只能寫兩三行，逢到習作就捧著頭，咬著筆，一副痛苦狀。于是我對他采取了個別指導的方法，后來交上來的習作篇幅明顯比原先長了，批改時我在他具體敘述事情的句子下面加了紅圈，并給了他九十分。我清楚地看到他拿到習作時如獲至寶，讀了一遍又一遍，以后他的習作越寫越具體，他也輕松了起來。蘇霍姆林斯基說得好:“請記住:成功的歡樂是一種巨大的情緒力量，它可以促進兒童好好學習的愿望。”縱向評價能夠給學生許多成功的體驗，能夠激發學生習作的信心和興趣，促使他們自主尋求寫好習作的方法。這樣學生的習作能力自然會得到提高。

二、變被動為主動

原先習作的評價標準都高擎在教師的手中，學生被動地向著這個目標跳，結果只有少數學生摘到了果子，更多的學生使盡渾身解數也夠不著，只好無奈地望“果”興嘆。“教學創造著學生的發展”，教師有責任不斷創造學生的最近發展區域，讓學生只要“跳一跳”，就能“摘到果”。因此，我們在關注新課標統一要求的同時，要關注學生的個體差異，給同一習作設置分層目標，引導學生制定出習作的評價標準。學生根據自己的實際情況自主申報能及目標，教師根據學生申報的目標來評價學生的習作。

2009年的端午前夕，班里開展了織蛋兜、包粽子、采訪家人等豐富多彩的系列活動。在指導習作“咱們這樣過端午”時，根據訓練的要求，我制定了習作總目標和分目標，指導學生分層練習寫作。總目標:敘述清楚、具體，語句流暢，詳略得當。分目標:A組——語句通順，錯別字少，標點基本正確，段落清楚;B組——詳略得當，語句流暢，寫出自己的真情實感;C組——選材新穎，語句生動流暢，注重細節描寫。學生根據自己的情況自主選擇本次習作的目標。在目標選好后，我先按照習作的要求，對全體學生進行統一的初步指導，然后，適當地對學生進行差異指導。對于C組成員，我重點指導立意選材，鼓勵他們從多角度思考;B組成員，我側重審題、選材等方面的指導，鼓勵他們更上一層樓;A組成員，我用范文引路，使他們有章可循，讓他們遇到困難時提問，給予熱情的鼓勵與幫助。

在落實評價時，教師可根據學生自己申報的目標，實施不同的評價標準。不論哪個層次的學生，只要達到自己申報的目標，我都給予較高的分數，若突破自己的預定目標則得到更多的獎勵。這樣可以讓每個學生得到贊許與鼓勵，以激勵學生創造屬于自己的成功和飛躍，體驗收獲與自信。

三、變“糾錯”為“覓優”

什么是激發學生寫作興趣的“催化劑”?是教師留在學生習作本上的一個個紅圈，寫在學生習作本上的一句句鼓勵的話語。所以，教師在批改學生的習作時不要只當“啄木鳥”，找學生習作中的缺陷，要變“糾錯”為“覓優”，善于發現學生習作中的閃光點。

我班有一個學生，平時對待習作很不認真，但我發現在他的文章中經常會冒出一兩處寫得真切的句子，于是我就在這些句子下面加紅圈，并寫上點評:“在你的習作中，老師經常可以讀到從你心里流露出來的真切感受，你有敏銳的觀察和體悟的能力，你有寫好作文的潛質!”后來，這位同學文中的好句子愈來愈多，寫作的熱情高了，寫作的態度也認真起來了。所以，特別對于寫作基礎不是很好的學生，只要有閃光點，一個運用恰當的詞語，一個優美生動的句子，一段較具體的描述，都要用紅筆圈點出來，寫好鼓勵的話語，評講時在班級里讀一讀，這樣可以讓學生煥發信心，找回自我。

四、變終結為生成

新課程背景下的語文作文教學，要求評價的目的不僅僅是為了考查學生的寫作能力，其最終目的是為了有效地提高學生的作文能力。教師作出的終結性評價，主要功能是考查學生的寫作能力，而由學生自己、同伴、教師共同參與、過程中學生不斷修改并多次接受評價的生成性評價，則更有利于提高學生的習作能力。

實施生成性評價最關鍵的一點是要讓學生成為評價的主體，使學生學會發現自我、教育自我、提升自我，從而完成對自我的激勵和超越。在活動作文“大手牽小手”的作文評價過程中，我先讓學生給自己的作文寫上等第，簡要說明原因，然后在小組內互相評改。在分組評改時提醒學生要從同學的作文中發現“閃光點”，汲取有用的東西，或者發現別人的不足。作文本交上來后，我再根據學生自己的評價、組員的評價和學生的修改，寫出自己的評價。集體講評時，我讓學生推選出自己小組里的一些優秀的作文，讓大家進行評價賞析。在評價中學習別人的優點和長處，在評價中理解不足，以促進學生之間的相互學習，提高鑒賞文章的能力。接著，讓學生根據集體的討論，修改自己的作文，改完后我再次對學生的習作進行評價，根據修改的情況給學生加分，使學生立刻看到自己的勞動成果。

這樣的評價過程是學生在寬松的環境下多次學習的過程，既提高了學生的作文能力，又關注了學生的情感態度，有利于學生個性的發展和潛能的激發。

德國教育學家第斯多惠這樣評價教學:“教學的藝術不在于傳授本領，而在于激勵、喚醒和鼓舞。”實施習作教學中評價的四個轉變，能多角度、多層次地喚醒學生對習作的興趣，把學生的積極性調動起來，使他們不再“談作色變”，而是微笑著輕松面對，使學生充分發揮自己的聰明才智，享受成功的喜悅，從而有效地提高寫作的能力。

參考文獻:

[1]單中惠，朱鏡人.外國教育經典解讀.

[2]朱水根編著.小學作文教例剖析與教案研制.

[3]施良方.學習論—學習心理學的理論與原理.

[4]褚樹榮主編.教室的革命.

[5]關于小學作文教學改革的三點思考.教學月刊.