美國研究型大學習明納芻議

摘要: “習明納”最早出現在德國，隨后在歐美推廣。在美國研究型大學課程中，習明納成為教學計劃中不可缺少的一部分。本文分析了美國研究型大學習明納發展的背景及典型模式，以期對我國實施習明納課程提供可借鑒的經驗。

關鍵詞: 習明納研究型大學課程

一、習明納的涵義及其特點

1737年，習明納課程由教授蓋斯(J.M.Gesner)在德國哥廷根大學的哲學領域推行。19世紀中期，在洪堡“學習自由”與“教學自由”的強有力支撐下，習明納得到了前所未有的保護與完善。此時，柏林大學正式使用“Seminar”一詞，音譯為“習明納”，即學生在教授的指導下，緊緊圍繞研究主題，搜集和閱讀相關文獻資料，通過調查研究和文獻分析的方法，得出自己對研究主題的認識、見解，并在此基礎上進行報告和討論。

由其發展可見，習明納是基于教學自由和研究性學習的原則來開展的，是針對特定主題進行的研討式的教學方法。它既是一種教學方法，也可以看作是一門課程。首先，它更注重發揮學生主動性。在正式課程之前給予學生足夠時間去思考問題和搜集相關資料;在正式課程中，一般由教師維持課堂秩序，鼓勵學生積極發言，充分調動學生參與問題討論，激發學生的創新意識;在正式課程之后又重視思想的升華，由教師評述學生的觀點，并鼓勵學生以論文等形式總結相關研究。其次，習明納與普通課程設置在人數上也有所區別，它要求“小班”上課，通常15個學生即可，保證每個學生都有發言、表達思想的時間。最后，習明納作為一種研究性學習方式，在促進學生積極探索知識的同時，也為建立友好和睦的師生關系發揮了很大作用。

二、習明納在美國研究型大學的發展背景

19世紀20年代，習明納開始引入哈佛大學的部分課堂。從此，美國開始了漫長的習明納課程之路。

1.1984年，為了提高美國教育質量，美國高質量高等教育研究小組提出《投身學習:發揮美國高等教育潛力》的報告。報告明確指出，學生不僅是知識的接受者，而且是知識的探索者和創造者。基于此，報告建議“教師采用習明納進行教學”，真正發揮學生的主動性，培養學生的分析能力、解決問題能力與交流能力。

2.1986年11月，為了解決生缺乏創造力的問題，卡內基教學促進基金會發表了《學——美國本科生教育的經驗》報告。報告呼吁通過習明納等教學方式，增強教學的探究性和創造性，發展學生的創造力。此時，習明納開始得到由上至下的推行，研究型大學開始在本科一年級推廣使用習明納。在實施過程中，由于教師對一年級學生知識基底的掌握出現偏離，導致學生未能深入理解文獻材料，教學效果也不顯著。但是，報告對習明納這種教學方式的認可與支持，翻開了習明納在美國大學的新篇章。

3.1998年，面對美國公眾對本科生普遍缺乏創新能力、創新意識等一系列指責，卡內基教學促進基金會下屬的研究型大學本科教育全國委員會，又以本科教育為專題，發表了題名為《重建本科生教育:美國研究型大學發展藍圖》。該報告極大地促進了大學習明納的發展，揭示了20世紀90年代到21世紀美國研究型大學本科教育的新趨勢，即每一所研究型大學都要為大學新生進行根本性的變革。本科一年級應由有經驗的老師為所有學生開設習明納，課程主題由師生自由選擇，為學生提供在合作性環境中通過探索進行自主學習和判斷的機會。據2001年，博耶研究型大學本科生教育委員會對研究型大學本科生教育改革情況進行了調查，發現83.5%的大學開設了新生習明納。①此時，習明納課程模式已經廣為高校所運用。

三、美國研究型大學習明納的幾種模式

受上述影響，習明納在美國研究型大學得到了推廣，并形成了各種各樣的習明納課程模式。哈佛大學、杜克大學作為習明納的典型模式贏得了師生的認可。

1.哈佛大學的本科習明納。

哈佛大學從1959年開始就在一年級設立習明納，將其視為一門課程，是美國最早開設一年級習明納的大學。設立之初，每年開設的一年級習明納只有十幾門。1995年之后，隨著習明納資助計劃的實施，習明納課程也不斷增加。據資料顯示，2003年，哈佛大學一年級的習明納課程已有103門，課程所涉及的領域也相當廣闊，滿足了不同學生的興趣。例如，2003—2004年開設的習明納的主題有“人類對環境系統的改變”、“理論宇宙學”、“科學與技術”、“公眾眼中的科學”、“基因組與社會”、“希臘與東方”、“西方眼中的中國”等，這些主題都是學生和教師關心的熱點問題，每年也都會有所變化。

哈佛大學的習明納課程采用單一主題方式，每個班的規模一般限定為14名學生，由學生從豐富的課程主題中選擇感興趣的主題，鼓勵學生進行與主題關聯的富有見識的閱讀、充滿活力的討論、有效的寫作。

哈佛大學習明納課程的教師主要來自文理學院，也有來自公共衛生學院、醫學院、商學院等專業學院的教師，并且邀請其他大學的訪問教授。同時，為促使習明納正常高效進行，哈佛大學還聘請學有專長的新教師。

在課堂環境安排上，哈佛大學精心設計習明納教室，將小教室的座位全部環形擺放，以便于師生之間和學生之間的交流與互動。

2.杜克大學的本科習明納。

杜克大學自1991年開始設立跨學科習明納“FOCUS”(First-year Opportunity for Comprehensive Unified Study)，即“一年級綜合學習機會”。“FOCUS”是杜克大學針對本科一年級第一學期開設的課程，提供探討人文學科、自然科學和社會科學前沿問題的機會。杜克大學僅在一年級第一學期開設“FOCUS”課程，欲修習該課程的學生必須提出申請。

“FOCUS”具有以下三個特點:首先，它是一種小組學習，學生在規模很小的班級中學習;其次，它是一種跨學科學習，學生和教師一起從不同的學科視角探究一些令人興奮的問題;最后，它是一種師生共同學習，修習此課程的學生可以與同學、教師建立密切的師生關系。

雖然哈佛大學與杜克大學的習明納在課程設置上有所差異，但是二者本質是一致的。一是以“充分發揮學生學習的主動性”為指導原則;二是將習明納視為課程與教學方法的統一。另外，值得注意的是，二者都鼓勵一年級學生跨學科學習，鼓勵學生涉獵專業知識外的其他領域。

四、美國研究型大學習明納課程對我國的幾點啟示

現代社會呼吁創新型人才，這就要求高校注重培養具有創新能力的人才，而習明納則是途徑之一。縱觀美國的成功經驗，習明納課程在美國研究型大學能夠發展成現在的規模，是與各個學校、教師的重視分不開的。

1.高校注重學術氛圍和研究氛圍的建設，改變“教學的核心任務即傳授知識”的傳統認識，采用學分的方式來支持習明納課程。在美國研究型大學里，習明納和專業課一樣在課程表中占有一席之地，通過習明納調動教師和學生參與的積極性。重視習明納的教學環境的設計，注意編排可實施的小班課程;設置足夠多的小教室;教室座位設置避免前后排，最好為環形，以方便師生面對面交流。

2.教師根據各個專業學生的具體特點，理性安排習明納內容，促進專業知識整體系統的建構。對于不同年級的本科生，在習明納課程設置上要符合學生的知識基底，促使學生自主學習，從而獲得最大收益。同時，教師可根據自身條件，設置跨學科的習明納課程，豐富學生的知識視野。

3.習明納的評價方式更側重鼓勵學生積極參與教學。學生主動學習、積極交流、思想升華是習明納的主要特征。因此，習明納評價機制與我們普通的教授課程有一定的區別，其更多是注重評價學生在交流過程中思想的升華以及習明納之后的論文情況。

美國賓夕法尼亞大學副校長布賴頓(J.Brighton)認為:“現代教與學已經遠離過去傳授式，取而代之的是以學生為中心，注重學生在學習中的積極參與。”②美國研究型大學的習明納在其培養創新型人才方面確實發揮了作用。習明納是我國大學教學改革的一個可參照的教學模式，當然，我們不能將其完全照搬到我國大學體制中，還需要結合我國本土實際來具體分析，吸收其有益的經驗。

注釋:

①劉寶存.美國研究型大學一年級習明納爾課程[J].外國教育研究，2005，(3):65.

②許邁進.美國研究型大學研究——辦學功能與要素分析[M].浙江:浙江大學出版社，2005:94.

參考文獻:

[1]鐘啟泉，張華.世界課程改革趨勢研究(課程改革國別研究)[M].北京:北京師范大學出版社，2001.

[2]程星，周川.美國院校研究實例[M].江蘇:蘇州大學出版社，2008.

[3]張華.課程與教學論[M].上海:上海教育出版社，2000.

[4]許邁進.美國研究型大學研究——辦學功能與要素分析[M].浙江:浙江大學出版社，2005.

[5]劉寶存.美國研究型大學一年級習明納爾課程[J].外國教育研究，2005，(3).