以積極組織行為學為視角探析大學生的學習行為

摘 要： 大學生對待學習的積極心理狀態有利于其改善學習行為，達成成就目標，反之則對其學習行為進而對學習效果產生消極影響。對南京某高校社科學生學習行為的調查顯示：在本科學習階段，大多數學生呈現出低自我效能感、低希望及悲觀傾向。本文以組織行為學研究的新領域——積極組織行為學為視角，通過對以上現象的思考和分析，為大學生改善學習行為、高校改進教學管理提出了建設性意見。

關鍵詞： 積極組織行為學 大學生 學習行為

大學階段是學生提高各種能力、培養綜合素質的關鍵階段。大學生在此期間的心理狀態是影響其目標達成及未來發展的重要因素。相對于消極的心理狀態，積極的心理狀態更有利于大學生確立目標、修正學習行為，最終達成目標，為未來發展奠定堅實的基礎。與此同時，高校教育質量的提高及教育成果最終須通過大學生學習行為的改善及其發展目標的實現體現出來，作為擔負著重要社會責任的組織，高校能否采取必要措施促成學生個體發展目標的達成是決定其教育目標能否順利實現的關鍵因素。本文基于一項對南京某高校社科學生學習行為的調查結果，試圖從積極組織行為學的視角進行探討，以期為大學生改善學習行為及高校進一步改進教學管理提供借鑒。

一、積極組織行為學的概念及其子概念

（一）積極組織行為學的概念。

積極組織行為學（Positive Organizational Behavior，POB）是組織行為學科于21世紀興起的新的研究領域，由魯森斯于2002年正式提出，其理論基礎源于積極心理學的研究成果。在理論和研究上，POB專注于人的積極優勢和心理能力的驅動，而不是僅僅把傳統的組織行為學概念簡單地由消極面轉到積極面。

具體而言，積極組織行為學是對積極導向的、且能夠被測量、開發和有效管理，從而實現提高績效目標的人力資源優勢和心理能力的研究和應用［1］。它強調對人類心理優勢的開發與管理，將研究重點放在如何采取積極的方法和怎樣發揮組織成員優勢以提高組織的績效水平上［2］。

（二）積極組織行為學的子概念。

符合POB研究標準的子概念主要包括自我效能感（self-efficacy）、希望（hope）、樂觀（optimism）、主觀幸福感（subjective well-being）和恢復力（resilience）等，它們是POB取向最典型的代表［1］。需要說明的是，本文僅就自我效能感、希望、及樂觀三個子概念進行探討。

1.自我效能感

自我效能感是指人對自己實現特定領域行為目標能力的一種判斷。此概念源自班杜拉（Bandura）的社會學習理論，根據其觀點，人對自我信念的強度，決定了他們所做的選擇、抱負、在特定任務上付出多大努力，以及面對困難與挫折時的毅力。自我效能感是積極性發揮作用最普遍，也最為重要的心理機制，人只有在相信自己的行為能夠達到理想的效果，并能阻止不理想結果的發生時，才會有行動的動機，行為才會非常果斷。自我效能感水平越高，個體就越有可能真正地投入到任務中并迎接挑戰；付出更多的努力以成功地完成任務；遇到困難或初嘗失敗時仍能堅持下去。

2.希望

斯奈德（Snyder）建構的希望理論認為，希望即“個人對于目標能夠實現的所有察覺”，是一種“目標導向的認知過程”。希望不僅指對個人目標可能達到的決心，還包括對達成目標途徑的信念。它由兩大因素決定，即路徑（pathway）和意志力（agency），路徑指達成目標的方法、策略，意志力指達成目標的動機、信念。高希望者具有積極的思想觀念和認知能力，在面對困難和挫折時，具有解決問題的勇氣、決心和信心，積極尋找有效達成目標的途徑，而低希望者則恰恰相反。因此，高希望者更易實現自己的成就目標。

3.樂觀

積極心理學家認為，樂觀是一種傾向于做積極結果預期和積極因果歸因的認知特征。樂觀者傾向于將失敗及挫折歸因于外部的、非穩定的及特定的因素，而悲觀者則傾向于歸因于內部的、穩定的及總體的因素。

研究發現樂觀能夠對身心健康、成就取向、動機等因素產生積極的影響，而這些因素能夠進一步帶來學業和職業上的成功；相反，悲觀則會導致消極、失敗和社會疏離，在極端情況下甚至會造成消沉和死亡［1］。當然，有時樂觀也會產生問題，由于過度的樂觀往往會適得其反，POB提倡的樂觀是現實和靈活的樂觀。

二、POB視角下的大學生學習行為

筆者曾進行的一項針對南京某高校社科學生學習行為的調查①顯示，目前在社科專業學生中存在以下現象：

（一）大多數學生對自身能力發展狀況缺乏自信，自我效能感較低。

我們認為，大學生在本科學習期間應當具備的核心能力（主要學習內容）包括：專業知識能力、專業技能、認知與理論思維能力及社會實踐能力。調查顯示，對于以上各項能力，分別有53.77%、58.28%、50.33%、44.70%的學生對自身此種能力發展狀況的主觀評價為“一般”；分別有8.85%、5.30%、3.97%、8.61%主觀評價為“滿意”；分別有1.64%、1.66%、0.99%、2.65%主觀評價為“不滿意”。總體上看，各項能力中均有超過55%的大學生對自身此項能力的主觀評價較低，對自身能力發展狀況缺乏自信。

自信心是衡量自我效能感的一個重要維度，大學生對自身能力發展的不自信是其自我效能感低的重要表現。根據自我效能感理論，大學生對自我的積極認知會導致對個人效能的積極預期，而這種積極預期反過來又會激發個體作出積極的選擇，產生學習行為動機，進而產生持久的毅力，積極尋求在壓力下解決問題的多種途徑，以增加學習目標達成的可能性；而自我效能感低則可能導致個體作出消極選擇，難以產生學習行為動機，逃避困難，進而阻礙學習目標的實現。大學生的自我效能感低不僅會影響其學習行為選擇、學習行為過程的實施及學習目標的達成程度，還會對大學生的心理健康產生消極影響，如易導致其出現學習心理健康、擇業心理健康問題及人際交往和情感障礙［3］。我們沒理由相信，大學生在自我效能感較低的情況下，能夠順利實現自我意識的整體發展、健康心理的形成、學習潛能的充分發揮及能力水平的不斷提高。

（二）在實際學習行為中，大多數學生能夠采用有針對性的學習途徑培養相應能力，但尚有近半數學生不明確學習目標。

不同學習內容（四種核心能力）的培養須運用與其特點相適應的途徑，在調查問卷中，我們所列出的主要學習途徑包括：A課堂學習；B課后閱讀圖書、論文、期刊等資料；C通過閱讀報紙、雜志、上網、聽講座等途徑獲取信息；D與老師、同學交流信息、知識、經驗、思想等；E參加學校的各種知識能力競賽；F參加學生工作（學生會、分團委、社團等）；G參與工作實踐（如社會調查、工作兼職、專業實習）。調查顯示，在專業知識能力的培養途徑中，排在前三位的依次是A（64.20%）、B（18.52%）、C（9.88%）；在專業技能的培養途徑中，前三位依次是A（31.37%）、B（27.45%）、G（19.61%）；在認知與理論思維能力的培養途徑中，前三位依次是B（26.32%）、C（23.68%）、A（17.11%）；在社會實踐能力的培養途徑中，前三位依次是G（48.94%）、F（18.09%）、C（9.57%）。以上調查數據顯示，在實際學習行為中，大部分學生能夠根據不同能力的特點及要求，有針對性地采用不同學習途徑培養相應能力。然而，問卷中關于“大學生學習目標明確性”的調查顯示，48.01%的學生“已經明確”學習目標，48.68%的學生“正在思考”。可見，約50％的學生都對畢業時取得的成果有了思考和預期，這個結果至少是不會讓人太悲觀的，但另外約50％的學生還處于迷茫或選擇狀態。

根據POB理論，希望不僅反映了個體達成目標的決心，而且包括了個體對能夠制定完美的計劃和確定達成目標的有效途徑的一種信心。雖然多數學生在實際學習行為中確實采用了有針對性的學習途徑來培養相應能力，但我們沒有理由相信，在近半數大學生仍對學習目標感到十分迷茫的情況下，他們能夠產生達成目標的堅定決心，并對自己選擇的學習途徑具有信心。

（三）大多數學生傾向于將影響自身能力培養的主要原因歸結為內因。

調查顯示，70%以上的學生將影響自身能力發展的主要原因歸結為內在原因，尤為突出的表現為“自我管理能力、時間管理能力及學習自主性不夠”及“想努力，但不知道該做什么，該怎么做”。結合大學生對自身能力發展狀況的較低評價及其內部歸因傾向，我們可以推斷，大多數學生并不傾向于做積極結果預期和積極結果歸因，即并不樂觀。

根據POB理論，樂觀有助于個體獲得學業和職業上的成功，而悲觀傾向則有可能妨礙個人目標的達成。當然，我們不排除大學生中可能存在“防御性悲觀者”，即一些高成就的個體雖然頭腦中對未來有消極的結果期望，焦慮地設想一切可能失敗的后果，但在實際行動中會努力采取積極的應對策略，把焦慮轉化為動機，結果仍然獲得高成就［4］。而無論是何種情況，我們都可以認為，悲觀傾向至少無益于大學生的目標達成及未來發展。

此外，值得引起我們注意的是，“想努力，但不知道該做什么，該怎么做”是被列在第二位的主因，此項實際反映出大學生并不十分明確該采用何種有效途徑以達成學習目標（實現能力發展）。結合調查結果（二）可以看出，雖然大學生已在實際學習行為上做出選擇，但他們并未對達成目標的途徑形成堅定信念，這與我們據調查結果（二）作出的推測相一致。

三、思考與建議

通過調查結果我們得出以下結論：在本科階段學習中，大多數學生呈現出低自我效能感、低希望及悲觀傾向，而這種普遍存在的傾向很可能對大學生本科階段的目標達成甚至對其未來發展產生消極影響，進而妨礙高校教育成果的實現，導致教育資源及社會資源的浪費。因此，大學生應當深化自我認知，及時糾正自我認知偏差，同時，高校及高校教師也應當采取必要措施加強對在校學生的引導。

（一）大學生應形成正確的自我認知，學會自我調適。

大學生應積極運用可得資源，進行適當的自我定位，在不斷的學習和實踐中逐漸形成對自身的全面評價及清晰的自我認知，并以積極的心態迎接學習、生活中存在的壓力和挑戰，有意識的培養自信心，同時應掌握科學的自我宣泄方法，增強情緒調節能力。

（二）教師應運用積極的教學方法，注重課堂教學功能的發揮。

大學學習期間，教師對學生的影響之大是毋庸置疑的。高校教師在教學過程中，首先應設立合理的教學目標，善于創造機會并努力營造民主合作的學習氛圍，激發學生的潛能和自我效能感；其次，應注重對學生進行學習策略訓練，激發其學習動機；再次，教師要積極引導學生學會全面歸因，以避免其作出簡單消極的自我評價。

（三）高校應建立多層次評價體系，并加強心理咨詢室建設。

高校應針對學生的個體差異制定多種類、多層次的評價體系，這樣有利于激發學生在其擅長領域的較高的自我效能感，而在不擅長的領域，也會盡力爭取達到合格，這將有助于緩解因低自我效能感而引發的心理問題；此外，多層次的評價體系也有助于引導學生進行正確、全面的自我認知及自我評價。同時，高校應加大對心理咨詢室的投入和建設，以幫助學生及時有效地疏導和解除心理困惑及情感障礙，促進其心理健康的發展。

注釋：

①此調查以南京某“211”工程高校公共管理學院、經濟管理學院及人文學院的社科學生為調查對象，以其學習價值取向、學習行為及能力發展狀況等為主要調查內容。調查采取分層抽樣的方法，其中大一占19.2%，大二占39.1%，大三占26.5%，大四占15.2%。共發放問卷400份，回收有效問卷302份（75.5%）。

參考文獻：

［1］侯奕斌，凌文輇.積極組織行為學內涵研究.商業時代，2006.

［2］曾暉，趙黎明.組織行為學發展的新領域——積極組織行為學.北京工商大學學報（社會科學版），2007，（5）.

［3］任春華.大學生自我效能與心理健康.科技經濟市場，2007，（1）.

［4］袁莉敏，張日昇，趙會春，柳恒超.大學生樂觀與心理幸福感的關系.中國臨床心理學雜志，2006，（6）.

基金項目：南京農業大學SRT（Student Research Training）項目研究成果（項目編號：0709A26）。