農村貧困山區教師壓力的原因分析和緩解策略

當前，中小學教師尤其是廣大農村貧困山區的教師面臨著來自各方面的巨大壓力。本研究以農村貧困地區教師的壓力原因分析和緩解策略為突破口，試圖尋求一種對教師職業的理解，探求農村貧困山區教師應對壓力的心理機制，為山區教師專業化發展提供一定的借鑒。

一、教師壓力的原因分析

國內外教育界普遍認為，導致教師壓力的因素主要來自社會、學校、個人三個方面。社會因素中，社會提供的教師待遇與地位、社會對教師的要求和態度、教育系統的改革和變化等造成教師的職業壓力；學校因素中，學校的管理和條件、對教師的評定和要求、學生的品行與學習情況、學校的人際關系都對教師造成職業壓力；教師個人因素中，教師的自我期望值、能力素質和感受力是引起教師職業壓力的內部因素。[1]

1.從社會層面分析教師壓力

（1）惡劣的生態環境與邊緣的教師。農村貧困山區自然條件較差，村落分散，山大箐深，教學點分散，交通不便，這給教學帶來了難以想象的困難。高山、峽谷、河流把村寨分隔成了一個個封閉的小世界，彼此間“說話聽得見，走路要半天”。貧困制約了人們對于教育的需求能力，而缺少教育使人們繼續著落后的生活方式，繼續著封閉的思想。這種落后的生活方式、封閉的思想又阻礙了人們對于教育的需求。貧困農村學校教師面臨的特殊困境，規定了其發展道路既不可能超越客觀條件的限制，又不能回避現實中存在的問題和未來發展的需要。這就要求教師必須以一種新的思想和觀念，以一種務實而又不乏創新的精神，探索農村貧困山區學校教育綜合發展的新方法和新途徑。但是這些山區教師本身在專業、技能等方面的不足和客觀條件的限制，制約了其探索創新精神的發揮[2]，使這些山區教師面臨著更多的壓力。

（2）社會期望與無奈的教師。多年來，我們在教師隊伍管理方面，存在著用理想代替現實、用道德代替法制的傾向。強調教師社會責任較多，對教師自身的社會需求重視不夠。而這種不正常的“紅燭”文化在世俗世界里自然而然地把教師“塑造”成一種只有付出不求回報、不食人間煙火的理想形象，這種形象促使教師承擔著一些超出自身職責的社會責任，這給教師以極大的社會壓力。隨著經濟的發展，大量農村勞動力向城市轉移，農村家庭“留守兒童”數量不斷增多，農村教師被賦予除教學任務外更多的社會教養責任，甚至是監護人角色。調查時發現，“不少教師都驕傲地告訴我們，說他和村長一起走路，很多碰面的老鄉都首先和他而不是和村長打招呼”[3]。對于許多農村家長來說，教師是改變孩子甚至是整個農村家庭命運的全部依賴。但是，農村教師對自己的一份投入期盼著一份回報，對自己的勞動收入一樣充滿企盼，為可能節省的每一分錢不得不斤斤計較。社會對農村教師崇高的職業期望與教師的現實需求之間的矛盾和反差，讓農村教師生活處境尷尬。

2.從學校層面分析教師壓力

（1）師資培訓模式和無助的教師。就終身學習的意義而言，從教師專業化角度來看，每一個教師都有必要不斷地接受在職培訓。大量研究表明，新教師與專業教師的差異主要是由于不同的經驗造成的，實地經歷和在經驗中學習對新教師的成長十分重要。新教師所要求的是分享專業教師的經驗，需要有經驗的教師和校外專家持續的支持和幫助。所以在職培訓對于教師的專業成長、促使教師盡快適應教學實踐、防止新教師的流失都有非常重要的意義。但實際上，貧困農村山區的教師培訓模式尤其是新教師培訓模式忽視了教師需求的多樣性，培訓模式陳舊，培訓方式單一，而且多是學科培訓，這些很難適應新教師的心理特點和成長需求，在效果上難盡人意。大多數學校由于公用經費不足，根本無力考慮教師培訓進修與知識更新，再加上農村教師工資偏低，甚至長期被拖欠，教師本人無力承擔在職培訓和學習的費用，導致農村山區教師培訓基本上處于無計劃狀態。農村山區教師所處學校普遍嚴重缺乏學習資源，又長期得不到進修學習的機會，難以隨著形勢發展不斷更新自身的教育觀念和知識結構，導致他們產生壓力感。

（2）評定方式和焦慮的教師。在貧困山區學校，有些教學管理已經具體規定到一周內必須考試多少次，批改作業多少次，備課必須寫滿幾張紙，等等。管理者認為量化管理越徹底、越全面越好，認為這種管理簡便易行，可以輕而易舉達到管理教師的目的。學校評定帶有明顯的功利化、機械化色彩。但教師評定也應關涉教師的精神成長、生命與情感體驗，對于教師個性化特質的評價是無法用數字加以量化的。不合理的評定方式給教師的人格、尊嚴、自我發展帶來極大的壓力，超負荷的工作又僵化了教師的心靈，教師承受著前所未有的焦慮。

3.從教師自身層面分析教師壓力

（1）權威失落與受控的教師。教師權威在教育活動中具有重要作用。教師角色與權威密切相連，教師權威只有在被學生承認和接受時才能有效地運用。在強調文化多元、價值多元的當代社會背景下，教育面臨著“同一性”喪失的危機。一方面，社會在擴大自由的同時又帶來了個人的無意義感，即那種覺得生活沒有提供任何意義的感受，它導致了生存的孤立。另一方面，每個人的日常生活永遠處于制度框架和具體的人際關系之中。意識和“此在”的沖突與崩潰，使教師在面對權威失落時越發覺得教學的無奈。

（2）職業多重化與僵化的教師。教師職業具有獨立性、示范性和工作時空的相對無限性。教師在承擔繁重的教育教學任務的同時，還要接受各種檢查。教師的課堂教學、學生的作業、早晚自習輔導、教案的詳略、聽課筆記等都是學校領導要檢查的內容。據調查，云南農村貧困山區廣大中小學教師的日平均工作時間超過八個小時，班主任的工作時間一般都要超過十個小時。一些寄宿制學校的農村教師白天上課，晚上還得充當保安，一天24小時幾乎都用在了工作上。許多教師都有這樣的感覺：自己的工作一直是在被檢查著、驅趕著、規范著進行的。這樣一種缺乏親和力與尊重感的工作環境和氛圍，難免使教師產生壓抑感。

二、教師壓力的緩解策略

為提高教育教學質量，減緩教師的壓力和不適，我們要具體針對教育教學的實際，從社會、學校、個人三個層面共同作出努力。

1.從社會層面緩解教師壓力

（1）為教師提供建設性的支持環境。建設性的支持環境不但有利于減少教師的顧慮，而且有助于增強教師應對教育改革的能力，這對于緩解教師的壓力，推進教育改革的順利進行大有裨益。通過訪談發現，教師在教育改革中一直對學生將來的升學心存顧慮。他們害怕在升學制度沒有實質性改變的前提下，一味強調新教材、新方法的使用會影響學生日后的升學。這與國外學者切爾尼斯的研究結果相吻合。切爾尼斯研究了因自己的學生沒有取得成績而產生沮喪感和無效感的教師，最終得出結論：對于教師而言，教學一定要有成效；如果沒有成效，教師與其他專業群體相比，會表現出更大程度的壓力?？梢姡M快使升學考試評價體系與教育改革評價標準相吻合是當前我國教育改革亟待解決的核心問題之一。

（2）對教師提出恰當合理的要求，減少教師的消極情緒。教育改革對教師的教育觀念、具體的教學實踐都提出了新的要求。這對諳熟了原有教育觀念和教學方式的教師而言確實是一次巨大的沖擊和挑戰。部分教師會感到自己在教育領域中的地位受到威脅，自然會產生消極情緒。要吸收教師成為教育改革的參與者，把改革的要求內化為教師改善教學的內在需要。教育改革的推行是一個循序漸進的過程，對教師的要求也應當是不斷調整和轉變的。

2.從學校層面緩解教師壓力

（1）把師資培訓落到實處，防止教師產生專業不勝任感。加強農村中小學教師培訓的實效性和針對性，構建農村教師專業成長的支持體系，并使之制度化，是提高農村教師教育素質與教學能力，增強農村教師隊伍自身造血功能的根本途徑。為此，國家教育行政部門應出臺相應的政策與措施，加強對我國農村教師培訓的宏觀規劃和要求，統籌管理和督導各地、各級教育行政部門的教師培訓工作，組織開展多種形式的農村教師培訓。除切實推進農村教師到城市學校學習研修制度外，還要建立和完善當地學校的校本培訓制度，鼓勵和支持當地高校和教師培訓機構與中小學建立合作關系，組織各方面專家深入農村學校，幫助農村教師提高教育教學能力。在農村教師培訓計劃與內容設置上，要立足于農村教師的教育實踐，以教師在實際教育教學中共同的問題與需求為出發點，以提高農村教師教育教學能力為核心，以新理念、新課程、新方法為主要內容，規劃、設計農村教師培訓的目標與內容，切實幫助農村教師更新教育觀念，提高教育素質。

（2）改革考試與評價制度，建立“發展性教師評價制度”。“發展性教師評價制度”對于減輕教師壓力、改善教師的生存狀態具有重要意義。王斌華教授認為：“發展性教師評價制度是一種面向未來，以促進教師未來發展為目的的形成性評價制度。它沒有將教師評價制度作為獎勵和懲罰的機制。其目的是，在沒有獎勵和懲罰的條件下，促進教師專業的發展。”[4]它主要是根據教師的不同起點和工作表現，確定教師個體發展需求，制訂教師個體發展目標，為教師提供日后培訓或自我發展的機會；它不以評價結果作為獎懲依據，認為評價不僅僅是對教師工作狀況的鑒定，更重要的是為促進教師專業成長和提高教學水平服務。通過發展性教師評價制度，廣大教師能夠切實提高自己的專業素質和思想水平，有利于基層教育工作者加強對教育改革的理解，使他們切實成為教育改革的有效實施者和積極建設者。

3.從教師自身層面緩解其壓力

（1）教師具備自我敘述能力。教師批判性反思的形成有很多方式，很重要的一種方式是通過教師的“自我敘述”來實現的?！白晕覕⑹鍪菓{借個體和他人所關心的故事，而對自我認同達成反思性理解?！币坏┙處熽愂龀鰜硭约旱慕逃顒臃绞?，他對教育的理解、他自己的成長經歷甚至他的喜惡，就可以成為增進自我理解的資料；而自我理解的更新，又是教師改進教育觀念和方法的基礎。促進教師發展和成長最強烈的動機作用，就是教師對于自身實踐的“省察”與“反思”。要讓教師對所從事的職業不感到有過大的壓力，除了通常所說的責任感外，還要讓教師體會到自我認同及批判性反思對自身發展的意義和作用。

（2）加強與其他教師之間的合作。教師能夠從同事身上學到許多東西，同事是教學信息和靈感的巨大源泉。通過聽課進行教學交流，教師能夠開闊自己的思路；教師之間的交流合作能夠促進教師提高自己的業務水平。比如，開展示范課，交流在閱讀中或參加會議中獲得的知識，組織某項專題的討論小組或書籍研究小組，參加專業機構的會議，擔當實習教師指導員或小組長，加入某一團體等。教師經常參加團體活動，經常與同事交流思想，既可以擴大知識面，開闊眼界，又能體驗到友誼，使交往需要得到滿足，彼此產生相應的肯定性情感體驗。最重要的是，教師在課余時間討論一些諸如焦慮、壓力的問題，能夠從處于同樣情境中的同事那里得到有用的建議或者得到解決壓力的啟示，這有助于教師積極消除不良的情緒。

參考文獻:

[1]魯小彬．在自由、正義與體制、物欲間的掙扎——對大學教師心理壓力和困惑的調查與分析．[EB/OL] ．香港中文大學中文版網，2006-2-18．

[2]王凌，羅黎輝等．以教育促進社會經濟發展和民族文化傳承：來自尋甸回族、彝族自治縣六哨鄉的研究報告．中國教育：研究與評論[M]．北京：教育科學出版社，2004．55．

[3]項賢明．中國西部農村教師社會責任的功能性擴展[J]．教育研究，2004，(10)．

[4]王斌華．發展性教師評價制度[M]．上海：華東師范大學出版社，1998．135．

（作者單位：云南師范大學教育科學與管理學院）

（責任編輯：劉福才）