中美高校大學體育特殊體育教育比較研究

隨著社會現代化的迅猛發展，關注殘疾人弱勢群體，日益引起世界各個國家的重視。2000年世界教育論壇提出：“教育是基本人權，是世界各國內部和國際間維持可持續發展、和平穩定的關鍵因素。因此，是21世紀世界快速全球化的年代人們有效參與社會與經濟的不可或缺的途徑。”“必須考慮到貧困和弱勢群體的受教育機會，包括有特殊學習需要的人士。”聯合國《殘疾人機會均等標準規則》中規定：“各國應采取措施確保殘疾人享有進行娛樂和體育活動的同等機會，應鼓勵體育組織為殘疾人提供參加體育活動的機會，各國應支持殘疾人參加全國的或國際的體育活動。”確保殘疾人能夠平等參與社會生活，建立“健康、平等和融合”的全球價值觀念，關鍵是各國政府是否能夠采取相應措施。在我國，隨著高等教育大眾化進程的推進和教育公平理念的深入，越來越多有特殊需要的學生在教育民主和教育機會均等的形勢下跨入了大學校門，但起點的平等并不代表過程的平等。拿到大學入學通知的特殊學生，是否受到適合其身心特點和需要的教育呢?這個問題并沒有得到相應的、真正的關注。而體育教育對身體練習的要求使得他們的特殊性較之其他學科更為迫切，但是，不可否認的是現狀卻正相反。身體的部分功能短時或長期殘缺甚至喪失，再加上某些客觀條件的限制，得不到充分的照顧，特殊體育教育多處于“游離于學校場域”的狀態，即使有些條件較好的大學開設保健體育課，也多數流于形式。“希冀進場，即被排除場外；雖在場內，卻不被場內接納；表面在場，實際并不在場；物理場的在場，意義場的不在場”。這是為數眾多的特殊需要學生大學體育教育的真實寫照。

一、研究方法

1、專家訪談法：2008年7月2日，在武漢理工大學與來訪的美國賓夕法尼亞滑石大學體育系JeffreyL.Smith教授、劉文浩教授以及南康涅狄克洲立大學楊進進教授進行學術交流，其間就美國大學體育中的特殊教育單獨與研究美國大學普通體育課程的楊進進教授進行交流。另外與武漢理工大學訪問學者但海健(2007.9-2008.6通過教育部與美國國務院選拔，受中美富布賴特項目資助前往美國密蘇里大學訪學)也進行了美國大學體育中的特殊體育教育進行交流。

2、文獻資料法：查閱國內外文獻資料，了解中美兩國在大學體育教育中特殊體育教育的管理模式；并通過網絡，了解美國密蘇里大學哥倫比亞校區大學體育課程對特殊教育的具體管理模式。

二、研究結果與結論分析

1、大學體育中的特殊體育教育對象的界定

對于特殊體育的界定，國外學者的研究較多，主要說法有：“特殊體育就是殘疾人體育，即為帶有傷殘和患有疾病的人提供體育教學、身體鍛煉、運動訓練和娛樂康復的一門學科。”“所謂障礙者體育，就是通過特別培訓的教師，使用特別的教材和教法，使障礙者在保健體育方面獲得最大收益。”美國學者張加貝對特殊體育學下的定義比較全面，即特殊體育學是一門新興的體育學科，這門學科相對常規體育學具有5個屬性。它們是服務于體育運動能力顯著地低于同年齡正常人平均水平的特殊群體，個案化，多課堂，適應性和綜合性。狹義特殊體育的外延是，為那些體育運動能力顯著地低于同年齡中、小學生平均水平的在校殘疾學生提供體育服務。廣義特殊體育學外延是，為那些體育運動能力顯著低于同年齡人平均水平的任何群體的人提供體育服務。上述的觀念雖然有廣義和狹義之分，從根本上來說，其外延和內涵均側重于生理條件的局限，亦即生理殘疾者。但是，需要特殊體育教育的，并不單純是生理狀況有明顯缺陷的人群，站在當代人文價值觀念的立場上，在某一階段有特殊需要的人群同樣需要特殊關照，何況，生理條件的缺陷在社會交往中，常常引發心理病態。故現代特殊教育學科往往把生理和心理的特殊性在內涵和外延上兼容并包。

通過交流，我們發現，中美學者在對象的界定上比較一致，也就是生理和心理存在障礙者。

2、特殊教育的管理機構

通過與楊進進教授的交流，我們了解到，美國各個大學里面都有一個專門的機構來對特殊教育進行管理(Special educationmanagement office，簡稱SEMO)。這個機構對特殊教育的對象建立檔案，負責管理他們從進校到畢業時的一切事務。那么在大學學習期間，SEMO管理者會將專家為這些生理、心理障礙者做的身體、心理的綜合評定的報告交給他們，指導他們怎樣通過體育教學、身體鍛煉、運動訓練、娛樂康復及心理訓練來改善和提高他們的綜合素質。

我國高校目前針對特殊教育的對象還沒有專門的機構來管理他們。特殊教育的對象的管理工作納入正常大學生的管理工作之中。在這里需要說明的是，我國高校并非不重視這類群體，而是更多地站在一個高度上讓他們感受自己與普通大學生并沒有太大的區別。也就是這個高度，那么針對他們的教育體系就忽略了。這也許就是我們存在的弊端，人性化沒有得到更大的體現。

3、特殊教育中的大學體育課程設置比較研究

美國密蘇里大學哥倫比亞校區雖然沒有強行開設大學體育課程，但是整個校園體育鍛煉的氛圍卻非常濃厚。這與美國的國情有一定的關聯，即這些體育設施都是用納稅人的錢修建的，那么我們就有權利去獲得自己既得的利益，更何況獲得身體健康的利益是高于任何利益的。密蘇里大學哥倫比亞校區也有專門的體育教育機構，這個機構將大學體育課程大綱，如體育運動、人體科學、運動醫學原理，各個運動項目級別的標準，鍛煉的教學具體方法、手段、運動量的適宜，運動后的恢復等(包括專門的特殊教育大學體育課程大綱)，以各種形式(如宣傳冊、網絡等)向學生做出說明，也就是美國大學生所說的知情權。學生再通過一定的方式(電話預約、電子郵箱等)自由選擇自己的教練，由體育教師或者教練來指導自己參與體育鍛煉。

在這樣的背景下，生理、心理障礙者在獲得SEMO的評估報告之后，會向SEMO提出自己要進行康復訓練的要求。隨后參與者通過指定或者自己選擇的方式選擇教練。他們聘請教練的費用則由SEMO提供。但是，不強調他一定要通過這些手段來獲得。在這里充分尊重他的自由。

江漢大學對生理、身心殘障者修習大學體育課程在大學體育課程大綱中有一定的體現，但是沒有專門為他們修訂大學體育課程大綱。其原因主要是教育部相關的文件中對生理、身心殘障者明文規定大學體育課程參加保健課程的修習，由于這類學生的數量受到限制，無法編成教學班級，只不過在近幾年高考招生中，生理、身心殘障者才開始逐漸增多。以往的個別對象采取的是不強制他們，可以隨普通大學生一起修習大學體育課程，獲得相應的必修學分。雖然可以免修太學體育課程，但是學校仍從學生全面發展的角度讓他們適時地參與體育活動，促進自身的素質提高。

兩個學校對待生理、身心殘障者參與體育教學的態度都是采取的自愿原則。美國高校的做法也許更加人性化，因為學生是在具體的引導下做出自己的選擇，而我們的高校是在學生做出選擇之前，給予他的具體指導是比較模糊的。

4、特殊教育中大學體育課程實踐教學過程的比較研究

在密蘇里大學哥倫比亞校區生理，身心殘障者修習大學體育課程的康復課程中，教練員、體育教師會在每次課開始之前單獨和個人進行交流。先把教學方案讓他們閱讀(針對學生的教案)，教案中體現這節課要做什么；為什么要這樣做；怎么去做；做的過程中會出現什么意外；怎么去預防；出現意外，怎么處理。學生在認同這份教案之后，專門的練習再開始。我們的生理、身心殘障者大學體育課程的實踐教學是隨普通大學生一起參與。在參與的過程中，教師會根據自身的教學經驗，有目的、有限度地對生理、身心殘障者提出教學要求，并做一些教學指導工作。在教學過程中以防止他們出現意外傷害為主要原則，盡量避免他們的運動量過大而造成傷害。

在密蘇里大學哥倫比亞校區，同樣一節課，美國的體育教師面對著的就是十個或者只有一個生理、身心殘障者，他的教學更具專門性。而江漢大學，我們的體育教師一個教學班有三十多個普通大學生再加上個別生理、身心殘障者，他必須要兼顧兩者的整體教學效果，而教學的主體是普通大學生的體育課程教學實踐活動，因此側重點是在普通大學生的教學實踐環節之中。在這里我們不能說我們的體育教師工作能力有何問題，只能說我們從上到下的政策對生理、身心殘障者的關懷程度到底有多大。

三、建議

隨著2008年5·12四川地震發生以后，會有越來越多的生理、身心殘障者走進大學校園。通過中美兩所高校大學體育課程特殊教育的比較研究，希望所有進入大學校園的生理、身心殘障學生都能得到合適的指導，接受特殊體育教育不再是一件難堪的事兒，人們可以從個別差異出發來看待生理和心理需要，從而有針對性地因材施教、因人施教，教育機會均等，從起點均等走向過程的均等。保障每一個生理、身心殘障學生都能得到體育學習權利的初級關懷，提高到以具體性為特征的深層關懷，即，關注大學體育的理想條件與我國現階段所具備條件的客觀差距及其造成的操作暗礁，通過多元努力使每一個學生都能從體育教育中體驗到關懷，收獲到健康和幸福，感受到關懷意識和關懷能力的成長。從課程安排、教學資源配備、課余體育活動的援助等全方位支持學生。課程層次上可建立彈性的安置方式，如：適應體育班、普通班級中的差異性教學；教學方式上提倡協同教學，實現教師之間、學科之間、課內外、校內外的協同；學生層面上強調同伴之間的合作，以及普通學生的課外體育志愿者行動的實施；另外，還可以延伸到家庭和社區的支持性教育，它有助于實現校內外體育活動的有機整合。建立培訓分級管理制，在加強教師的學科專業基礎上，有計劃、有系統和可持續的方式下增加特殊教育、心理和醫學的一般訓練，培養出各種專家型的教師。

(江漢大學體育學院 430056)

(武漢理工大學外語學院 430071)