發(fā)揮教學(xué)引領(lǐng)，構(gòu)建動(dòng)態(tài)課堂

摘要: 本文著重從精心預(yù)設(shè)文本、靈活調(diào)控流程、理性反思“錯(cuò)例”三個(gè)方面論述了教師應(yīng)該充當(dāng)怎樣的角色，發(fā)揮怎樣的引領(lǐng)作用，進(jìn)而更好地實(shí)現(xiàn)動(dòng)態(tài)課堂的建構(gòu)。

關(guān)鍵詞: 小學(xué)語文教學(xué)教師角色引領(lǐng)作用動(dòng)態(tài)生成

動(dòng)態(tài)生成的語文教學(xué)要求教師的角色從“知識(shí)的傳授者”走向“學(xué)習(xí)的引領(lǐng)者”。那么對(duì)于生成性的小學(xué)語文課堂，教師應(yīng)該充當(dāng)怎樣的角色，發(fā)揮怎樣的引領(lǐng)作用，才能更好實(shí)現(xiàn)動(dòng)態(tài)課堂的建構(gòu)呢?

一、精心預(yù)設(shè)文本

“凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢”。教學(xué)活動(dòng)具有復(fù)雜性和多變性，精心預(yù)設(shè)是上好一節(jié)課的基礎(chǔ)。所謂教學(xué)預(yù)設(shè)，是指教師在課前進(jìn)行有目的、有計(jì)劃、清晰理性、超時(shí)空的設(shè)想與安排，具有彈性，注意留白。教師只有在課前考慮充分，胸有成竹，在教學(xué)的時(shí)候，才能在“預(yù)設(shè)”中關(guān)注“生成”，在“生成”中結(jié)合“預(yù)設(shè)”。新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生為本”“備課要備學(xué)生”。在預(yù)設(shè)時(shí)，教師不但要善于發(fā)現(xiàn)文本中“顯露”的信息，更要善于發(fā)現(xiàn)其“隱藏”著的意義，追求的是精益求精、一絲不茍。如在教學(xué)《愛因斯坦與小女孩》一文時(shí)，部分教師在總結(jié)課文時(shí)都會(huì)點(diǎn)出“愛因斯坦平易近人，沒有大科學(xué)家的架子，關(guān)心孩子”等主題，卻忽略了指導(dǎo)學(xué)生去思考小女孩的可貴之處——純真、不畏權(quán)威。這與教師課前的鉆研文本不夠深入有關(guān)。

二、靈活調(diào)控流程

葉瀾教授說:“課堂應(yīng)是向未知方向挺進(jìn)的旅程，隨時(shí)都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程。”教學(xué)過程是一個(gè)動(dòng)態(tài)生成的過程，學(xué)生是活生生的“人”，課堂里的一切都是在特定的情境中發(fā)生的，經(jīng)常會(huì)有與課前預(yù)設(shè)不一致甚至相矛盾的意外情況發(fā)生。在千變?nèi)f化的語文課堂中，當(dāng)學(xué)生的思維與老師背道而馳，打亂預(yù)設(shè)的課堂教學(xué)秩序時(shí)，教師應(yīng)隨機(jī)而動(dòng)，根據(jù)課堂教學(xué)的實(shí)際情況，靈活調(diào)整教學(xué)計(jì)劃，從而使學(xué)生的智慧充盈課堂。

如在教學(xué)《江畔獨(dú)步尋花》一文時(shí)，筆者課前預(yù)設(shè)教學(xué)程序:讀詩(shī)題，了解背景——讀詩(shī)句，弄清內(nèi)容——想詩(shī)境，體會(huì)感情——誦詩(shī)篇，賞析特色。教學(xué)時(shí)，一位學(xué)生突然提問:“詩(shī)中寫的‘花’是什么花?”這一問題并非預(yù)定教學(xué)內(nèi)容，看著學(xué)生們普遍關(guān)注的目光，筆者拋開預(yù)設(shè)教案，在引導(dǎo)學(xué)生對(duì)該問題進(jìn)行討論交流的基礎(chǔ)上，根據(jù)其需要安排自由選擇性作業(yè):(1)為詩(shī)配畫;(2)為詩(shī)改寫;(3)利用網(wǎng)絡(luò)、書籍查找相關(guān)資料;(4)去花園觀察。教師通過靈活調(diào)控流程，將課堂教學(xué)引向深入，拓展引導(dǎo)生成。

三、理性反思“錯(cuò)例”

生成貴在反思，反思貴在堅(jiān)持。美國(guó)心理學(xué)家波斯納提出教師成長(zhǎng)的公式:“成長(zhǎng)=經(jīng)驗(yàn)+反思”。教后及時(shí)反思回顧，就像一朵升騰而起的火花，重新照亮課堂教學(xué)的全過程，具有耐人尋味、余音繞梁、課斷而思不斷的作用。面對(duì)語文課堂中的“錯(cuò)誤發(fā)生”，教師要充分應(yīng)用錯(cuò)例，及時(shí)地放大，善于把錯(cuò)誤的事實(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)樘骄繂栴}的情境，堅(jiān)持對(duì)“錯(cuò)例”進(jìn)行理性反思、辨別異同、探尋“病根”，通過引導(dǎo)學(xué)生參與找錯(cuò)、議錯(cuò)、辨錯(cuò)這一動(dòng)態(tài)過程，尋求改正錯(cuò)誤的方法，從而把錯(cuò)誤轉(zhuǎn)化為一次新的學(xué)習(xí)契機(jī)。

1.學(xué)生錯(cuò)誤

案例:教學(xué)《司馬遷發(fā)憤寫〈史記〉》一文，一位學(xué)生在介紹作者“司馬遷”時(shí)發(fā)生了錯(cuò)誤:“作者司馬光，宋代人……”話音剛落，教室里笑聲四起。筆者也未多想就順口對(duì)其給予批評(píng):“介紹查找的資料時(shí)，要看仔細(xì)了再讀。”該生只好無趣、尷尬地坐了下去。

反思:“司馬遷”和“司馬光”只有一字之差，司馬光砸缸的故事學(xué)生在低年級(jí)的課文中也曾學(xué)過，為何不能將兩位名人聯(lián)系起來，幽默地指出那位學(xué)生的不足呢?在第二課時(shí)的教學(xué)時(shí)，筆者決定對(duì)此進(jìn)行“教學(xué)補(bǔ)救”，于是故意將課題寫成《司馬光發(fā)憤寫〈史記〉》，并對(duì)學(xué)生解釋道:“‘司馬遷’和‘司馬光’雖只有一字之別，但兩者之間從漢代到宋代，相差一千多年的時(shí)間。同時(shí)，他們兩人又都是史學(xué)家、文學(xué)家，我們學(xué)完了寫司馬光的文章又學(xué)寫司馬遷的文章。因此，老師覺得昨天那位同學(xué)說錯(cuò)完全是在情理之中，不能怪他。”在平時(shí)的語文課堂教學(xué)中，面對(duì)學(xué)生的出錯(cuò)回答，教師不能以簡(jiǎn)單、粗暴的方式加以否定或訓(xùn)斥，而應(yīng)注重采取“迂回”方式，借機(jī)拓寬學(xué)生的知識(shí)面，聯(lián)系前后課文，進(jìn)行縱橫向比較分析，從而提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。

2.教師錯(cuò)誤

案例:成語積累課，學(xué)習(xí)交流“AABB式”的成語時(shí)，當(dāng)筆者把“原原本本”寫到黑板上時(shí)，一個(gè)學(xué)生突然喊道:“老師，你寫錯(cuò)了。‘元元本本’的‘元’不是‘原來’的‘原’，而是‘單元’的‘元’。我已經(jīng)查過字典了，‘原原本本’只是詞語，不是成語，而‘元元本本’才是成語。”說完，他天真地拿出了《現(xiàn)代漢語詞典》、《漢語成語詞典》，其他學(xué)生也學(xué)著拿起字典查起來。不一會(huì)兒，他們就紛紛嚷道:“老師，成語詞典真的查不到‘原原本本’，只有‘元元本本’。”筆者看了幾本字典，確實(shí)如此。伴著孩子們的歡呼聲，筆者說:“謝謝同學(xué)們給老師上了一課，老師馬上訂正。”

反思:教師要深知古語:“弟子不必不如師，師不必賢于弟子”，“青出于藍(lán)而勝于藍(lán)，冰，水為之，而寒于水”的道理，當(dāng)學(xué)生指出教師的錯(cuò)誤時(shí)，教師應(yīng)有敢于承認(rèn)的勇氣、聞過則喜的胸懷，而不應(yīng)漫不經(jīng)心，遮遮掩掩，文過飾非。同時(shí)，教師改正錯(cuò)誤的過程本身是一種教育資源，對(duì)學(xué)生也是一種示范、激勵(lì)和鼓勵(lì)。

總之，隨著新課程改革的不斷推進(jìn)，在教學(xué)中恰當(dāng)?shù)匕l(fā)揮教師的引領(lǐng)作用是構(gòu)建動(dòng)態(tài)生成的語文課堂必須邁進(jìn)的重要一步。小學(xué)語文教師只有在充分預(yù)設(shè)的基礎(chǔ)上，對(duì)課堂上的一些生成性因素及時(shí)捕捉、靈活調(diào)控，堅(jiān)持教學(xué)反思，這樣才能讓小學(xué)語文課堂不斷精彩呈現(xiàn)。許多語文大師在課堂上游刃有余、信手拈來，與“精彩”不期而遇，那是一種“通透”的教學(xué)境界，是值得我們終身努力的目標(biāo)。

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