英語專業泛讀教學淺探

摘要: 本文首先在比較泛讀和精讀的基礎上，分析了英語專業泛讀教學的定位與要求;其次從教學方式由傳統的“教師中心”向“學生主體”課堂的轉變和教學閱讀材料的優化兩個方面闡述了英語專業泛讀教學實踐中存在的問題與對策;最后，結合新的教學動向介紹了“精泛合一”和“圖式理論”兩種新興的教學方法在英語專業泛讀教學實踐中的運用;以期從這三個部分簡要對大學英語專業泛讀的教學作以探析。

關鍵詞: 英語專業泛讀教學定位與要求問題與對策教學方法

閱讀是英語學習的一大重要途徑，它考驗并加強了學生在學習英語過程中的各方面能力的綜合運用水平，因而在英語教學尤其是英語專業的教學當中，閱讀是一個重中之重的環節，是鍛煉學生掌握語言知識、獲取信息、提高語言運用能力的基礎。但是在教學實踐中，閱讀的訓練確有一些“重精讀、輕泛讀”的現象存在，本文將就英語專業泛讀教學的定位、存在問題及可改進的方向談幾點看法。

一、泛讀的定位與要求——與精讀的比較

眾所周知，在英語專業教學中，基礎階段的閱讀主要分為精讀(intensive reading)和泛讀(extensive reading)兩大類型，而依據學生對所讀材料的理解程度可以將閱讀的要求再次細分為四個層面:第一層面為逐字閱讀(literal reading)，在這一層次，學生只要正確理解詞義和篇章的直觀意思;第二層次為推論式閱讀(inferential reading)，在這一層次，學生要在第一層次的基礎上去領會文章所要表達但沒有直陳的思想觀點，即我們常說的言外之意;第三層次為分析性閱讀(analytical reading)，到了這一層次，學生要分析篇章的結構、作者的表意手段等;第四層次為評論性閱讀(critical reading)，此時，學生不僅要理解作者的目的，分析作者是否完成意圖或如何完成的，而且要作出評價，發表自己的看法。這四個層次的劃分就明確了精讀和泛讀的不同標準:精讀需要學生達到四個層次的全部要求，而泛讀一般只要求學生完成前兩個層次，即能了解中心大意，抓住主要論點和情節，并根據所讀材料進行推論、分析，領會作者的真實意圖。

從這樣的劃分來看，英語專業的泛讀教學對學生的閱讀能力實際上有著更加難以把握的要求，它所期望達到的閱讀效果并非是很明確的詞句意義或句型解構、段落關系，而是一個整體的掌握，而這個整體的掌握通常不太容易找到頭緒。經常會有學生在考試完畢后發出這樣的感慨:好像都看懂了，可是不會選答案。對文章的“懂”是透過文章的字句對文章的主旨、作者的寫作意圖、思想觀點及文章內涵的鑒別和領會，是對作者寫作手法、文章語篇結構的洞察，這后一種“懂”才是對文章深層次的理解。很明顯，在英語專業的教學中，前者主要通過精讀的學習就可以達到目標，而后一種則需要通過泛讀來增強閱讀的整體把握能力了。如果學生對文章的理解只停留在對文字的懂而不是對文章的懂，則對自己的專業英語的學習是不利的。想在短時間內提高這種理解能力需要進行大量有效的閱讀訓練，也就是泛讀教學所要完成的主要任務，因而，泛讀并非“泛泛而讀”，而是在廣泛閱讀的基礎上形成閱讀的“意會”能力，這應該說是很貼近母語訓練的要求了。想要達到泛讀所要求的這一目標，教師在泛讀教學的實踐中就需要注意存在的問題并加以及時改進。

二、教學實踐中存在的問題及對策

盡管泛讀教學的重要性一直被予于肯定，而且泛讀訓練對于專業英語學習的顯著提高作用也是被普遍承認的，但是這種承認和肯定卻并未體現在專業英語教學實踐中的重視上。長期以來，專業英語泛讀教學實踐的安排一直處于一個次要地位，從學習英語閱讀的初級階段開始，師生的大部分精力都放在了精讀上，精讀的教學模式無形中就影響了泛讀。這由于兩方面原因造成:一是學習的方式。精讀的訓練方式是由點及面型的，從詞匯意義解析到句子結構分析再到段落關系和文章整體意義的把握，有一條清晰的路徑可循;泛讀的要求是在一個相對泛化的閱讀過程中達到對文章大意和作者意圖的了解，跨過了我們最熟悉的詞匯及句子分析(當然，詞匯和句子的細化分析是泛讀的語言知識基礎，只是泛讀的訓練重點不在于此)，它的學習效果需要長期訓練才能體現出來，而不是像精讀那樣在由點及面的過程中每一步都有具體的收獲，于是很多學生就容易陷入不知道該如何下手的學習困境，自然在積極性上會受到影響。另一個方面的原因是由上述原因衍生出來的，即實踐中的現實分配問題，泛讀的訓練需要大量的時間和材料，以及師生的精力，這在教學中是最重要的資源分配，精讀教學已經占去了其中的很大一部分，留給泛讀的就非常有限，這也在很大程度上限制了泛讀教學的發展。基于這方面的原因，專業英語的泛讀教學就面臨著一些顯而易見的問題需要解決。

(一)教學方式上由傳統的“教師中心課堂”向“學生主體性課堂”轉變。

教師應首先意識到傳統教學模式的弊端，充分認識英語閱讀教學的重要性和實際作用，將以教師為中心的課堂轉變成學生積極參與的、以學生為中心的課堂。許多教師上泛讀課時習慣于把閱讀材料當成向學生傳遞語言知識的媒體，因而往往把閱讀的重點放在辨認詞語、固定搭配、習慣用法、分析語法現象和解釋疑難句子這幾個方面，因而經常在課堂上花大量的時間講解生詞、句法知識，在這樣的課堂上，學生所要做的不是“讀”懂文章而是“聽”懂教師的講解。這種教學模式忽視了閱讀訓練和培養學生的閱讀能力，同時也助長了學生的惰性，使其產生了依賴心理，學習興趣遞減，并日益陷于一種被動的學習狀態。心理學家Nuttall提出閱讀是“交流的互動過程”(anointer active process of communication)。這說明閱讀應該是讀者與作者進行積極交流的雙向活動，是一個互動過程。泛讀課堂教學的關鍵應該是調動學生的學習積極性，采取以學生為中心、教師為輔的方法。學生是主要參與者，教師應退至次要位置，在課堂上不必花大量時間講解詞匯和語法，而是給予學生閱讀方法和技巧上的指導，并對學生掌握的信息予以評價，引導他們進一步深入，鼓勵學生將自己的想法注入文章，積極地與作者溝通交流。只有學生自己主動、有目的性地閱讀，才能提高閱讀技巧和理解能力，同時也能夠激發學生進一步閱讀的興趣。

(二)優化閱讀材料以彌補時間精力分配的不足。

在大部分教學實踐當中，基于上述的原因，相對于精讀教學，專業英語的泛讀課并未得到應有的課時安排比例，因而在泛讀課堂上可以為學生提供的練習機會是很寶貴的，這就要求在泛讀材料上必須有所篩選，避免花費寶貴時間去消化一些不適合泛讀的材料。此外，泛讀課的主要任務是向學生提供大量的、足夠的語言輸入，只有大量的語言輸入才可以使學習者在語言的環境中耳濡目染，見多識廣，形成有目的地用語言進行思維的習慣，更好地理解和消化新學的語言內容。因而僅僅是有限時間內課堂上的材料還遠遠不能達到泛讀學習的目標，教師需要為學生選擇適合的材料以供課下學習之用。專業英語泛讀教學的成功與否和所選閱讀材料的好壞息息相關，若選得恰當，將有利于提高學生的閱讀效果，有利于學生積累經驗，使其充分地感受到自己的成績和進步，更能調動其求知的積極性。若選材不當，則徒增學生負擔，吃力不討好。閱讀材料的選擇是吸引學生進入泛讀課堂的重要因素，所以，教師在教學實踐當中應從趣味性、難易程度等方面出發選擇、優化閱讀材料，以達到彌補教學中時間精力分配不足的教學目的。

三、新興教學方法的介紹

除了在已有的傳統教學方法基礎之上實施改進之外，隨著學科細化的發展及互相滲透影響程度的加深，以及教學實踐經驗的不斷積累和探究，目前出現了多角度地探尋英語專業泛讀教學的態勢。其中既有在原有傳統基礎之上從內部提升的方法，也有的借鑒外部理論改進教學方法，在此就簡要介紹兩種。

(一)“精泛合一”的方法。

這是一種典型的從傳統基礎上提升出來的新興教學方法，這里的“精泛合一”是指將英語專業教學中的精讀與泛讀訓練結合起來，加強二者在教學實踐中的配合度。從上文中就可以看出，精讀和泛讀是閱讀訓練的兩個主要方面，二者雖然在教學要求和方式上有所差異，但是其相輔相成的關系是毋庸置疑的。泛讀課配合精讀課來進行，通過大量語言規范、內容豐富、題材廣泛的材料幫助學生印證在精讀課上所學到的語言知識，提高閱讀理解的速度和能力，是精讀的補充、延續和強化。精讀強調的是“點”，而泛讀突出的是“面”。英語專業教學只有將“點”與“面”有機地結合，才能培養基本功扎實、語感強、語言豐富、實際運用語言能力強的高素質人才。

基于以上考慮，以及英語專業教學現實中精讀與泛讀的覆蓋面有重復的情況存在，有教師提出將精讀和泛讀合并為“閱讀課”。確實，精讀課一味地傳授語言知識和語法概念，既不利于調動學習者的積極性和興趣，又違背了閱讀教學的宗旨;傳統的泛讀課忽略語篇教學或過度強調詞匯和語法，既不符合語言學習和認知的規律，又在師資、時間和課程設置上造成了極大的浪費。如果將精讀和泛讀整合成一門閱讀課，取其教學精華，那么學生不僅能獲取語言知識和能力，而且能在學習的過程中掌握閱讀策略，積累文化知識。在實際英語專業教學中，精讀教學和泛讀教學相互是獨立的兩門課，分別有自己的教學目標和方式，相互的作用是師生心知肚明的，但是二者之間的配合度卻有待增強，正因為各自開展，出現了很多教學資源的重復和浪費。如果把英語專業教學的這兩大板塊結合起來，統一安排教學資源，二者之間取長補短、相互配合，就能更好地達到共同的目標——提高學生的綜合閱讀能力。因而，閱讀課的設立，既節約了大量的專業學時和教師資源，又使泛讀教學在與精讀教學的配合中得到完善，勢必能提高學生的自主學習能力和效果。所以，這種“精泛合一”的英語專業教學方法是有其科學性和合理性的，值得教師在教學實踐中加以嘗試。

(二)圖式理論的運用。

圖式理論是新近提出的一種將心理學理論與教學實踐相結合的教學方法，在各個領域都得到了廣泛運用。圖式(schema)是認知心理學中的一個術語，最早由康德提出。圖式又被稱為認知框架，是由過去的經驗或背景知識組成的，它是認知的基礎，讀者在大腦中形成圖式后會對以后獲得的信息進行重新組織并加以理解和記憶。圖式一般分為三種類型:內容圖式(content schema)、語言圖式(linguistic schema)和修辭圖式(rhetorical schema)。內容圖式是文章的內容范疇，是文章的主題;讀者對文章主題的了解程度直接影響到對文章的理解程度。語言圖式是讀者以前的語言知識，即關于語音、詞匯和語法等方面的知識，是閱讀的基礎。修辭圖式是有關各類文章篇章結構的知識，讀者對文章體裁結構的了解有助于對文章內容的理解。圖式理論指出，讀者在閱讀時，只有把自己大腦中的圖示和閱讀材料提供的文本信息聯系起來，應用自己已有的知識去獲取篇章的意思，才能理解材料。因而，文本在讀者腦海中激活的圖式決定了理解的方式，讀者的理解正確與否取決于其腦海中的圖式是否與文本的相同。若是讀者在泛讀過程中對文章的內容、語言和修辭的認知在大腦中能夠形成一個與原有知識圖式相符合的形象的圖式結構，那么就能夠在提高閱讀效率的同時，加深對文章各方面的理解，就更加有利于泛讀教學目標的實現。

由此可見，學生原有的圖式知識在泛讀的過程中起到了一個先驗平臺的作用，他對閱讀材料的內容、語言和修辭方面積累得越多，在閱讀中理解的廣度和深度就越能夠得到拓展。因而，在英語專業泛讀教學的實踐操作中，教師在平時就需要注重學生知識圖式的積累，比如補充文化背景知識的了解，擴大學生的知識面。此外，教師還應該使學生清楚:理解閱讀材料既需要得到語言文本信息，也需要調動大腦中相關圖式來作用于文本理解。所以，教師應該采取恰當的教學方法激活學生已有的圖式，并建立新的圖式，使學生進入到語言圖式、內容圖式和修辭圖式的良性循環之中，這樣才能指導幫助他們把已有的背景知識和閱讀材料中的文本信息聯系起來，培養學生在閱讀中運用圖式提高閱讀水平的能力。總而言之，圖式理論的運用就是將閱讀中的各個層面與心理學層面聯系起來，更加科學有效地達到閱讀的目的，這可以說是在科學理論的指導下加強泛讀教學實踐的目標性、效能性和體系性。

綜上所述，英語專業泛讀教學在其定位上就有著與精讀教學既迥異又相輔相成的密切關系，因而它在教學實踐當中也由于其自身的局限和受到精讀教學模式的影響而存在著很多現實的問題需要改進，如教學方法的單一僵化、教學材料的適合度等問題。雖然泛讀教學的地位和重視程度仍舊需要更多的關注來達成改變，但教學實踐中已經出現了諸如“精泛合一”和圖式理論等新興教學方法的嘗試，這就說明泛讀教學正在向著積極發展的方向前進。當然無論提出什么樣的改革辦法，只有看清泛讀在英語專業教學實踐中的現狀，發現其問題所在，并且結合當下的現實來考慮，才能真正為泛讀教學的發展提供一些有建設性的建議，以促進英語專業教學的發展。

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