建構(gòu)主義理論在信息技術(shù)與課程整合中的指導作用

摘要: 建構(gòu)主義理論作為我國基礎教育改革的指導理論，引領(lǐng)著教育改革的浪潮。建構(gòu)主義理論指導下的信息技術(shù)與課程整合，作為我國教育改革的先驅(qū)，從實踐層面發(fā)揮著它獨有的變革功能。本文主要從教學方式、學習方式轉(zhuǎn)變的角度闡述了建構(gòu)主義理論在信息技術(shù)與課程整合中的具體指導作用，并對在整合中所出現(xiàn)的問題進行了探討。

關(guān)鍵詞: 信息技術(shù)與課程整合建構(gòu)主義理論指導作用注意點

在世界教育改革的浪潮中，信息技術(shù)與課程整合已經(jīng)成為教育改革的先驅(qū)。馬克思主義哲學原理認為，任何實踐只有以一定的理論為指導，才能發(fā)揮出實踐應有的功能與成效。教育改革作為人類實踐方式之一，同樣要遵循哲學規(guī)律。信息技術(shù)與課程整合不僅僅是現(xiàn)代信息技術(shù)手段的運用過程，它必將成為教育理論到實踐的深刻變革，必須有先進的理論作指導，沒有理論指導的實踐是盲目的實踐，將會事倍而功半甚至勞而無功。

一、信息技術(shù)與課程整合中的建構(gòu)主義理論基礎

建構(gòu)主義理論作為一種新興的教學理論，是在上世紀九十年代初期伴隨著多媒體和網(wǎng)絡通信技術(shù)的日漸普及而逐漸發(fā)展和興盛起來的。建構(gòu)主義理論涉及知識觀、學生觀和學習觀。就知識觀而言，建構(gòu)主義理論認為，知識具有動態(tài)性，是一種假設而并不是對現(xiàn)實世界的準確表征。這一理論對中國傳承性教育體系的根基造成了重要沖擊。建構(gòu)主義的學生觀認為，學生是具有獨立思維能力的人，不是知識接受的載體。教學應強調(diào)學生經(jīng)驗世界的個體性、多樣性，基于學生個體經(jīng)驗世界對知識進行意義建構(gòu)。

這些基本理論，對幾千年來浸淫在中國傳統(tǒng)授受式教育的教育者而言，是如沐春風般對教育基本觀念的顛覆和解放。從建構(gòu)主義的發(fā)展過程看，沒有信息技術(shù)的發(fā)展帶來的社會生活觀念和方式的變革，就沒有建構(gòu)主義理論如今的成就和地位[1]。因此將建構(gòu)主義的理論先進性同信息技術(shù)的實踐先進性有機整合，能夠使新理念下的教學活動呈現(xiàn)出自主、積極、主動、合作、探究的建構(gòu)特性。

二、建構(gòu)主義理論在信息技術(shù)與課程整合中的具體指導作用

(一)以建構(gòu)主義為指導，以信息技術(shù)與課程整合為實踐的教學方式的轉(zhuǎn)變。

1.教師角色由知識傳授者到教學情境的設計者、引導者的轉(zhuǎn)變。

在中國幾千年的教育史中，從韓愈“師者，所以傳道受業(yè)解惑也”的教育理念，到以應試教育為特征的當代教育，教育觀念禁錮在認為教師是知識的擁有者，相應的知識觀認為知識是靜態(tài)的，是對現(xiàn)實世界的準確表征。建構(gòu)主義理論知識觀認為，知識具有動態(tài)性只是一種假設，需要我們針對具體的情境重新建構(gòu)。建構(gòu)主義強調(diào)情境在教學中的重要性，知識只有在具體情境的運用中，經(jīng)過自我創(chuàng)造建構(gòu)，才能升華為一種問題解決能力和創(chuàng)造能力。建構(gòu)主義理論下，教師不再被認為是知識的代表，而被看作是一種課堂學習情境的設計者、引導者。

通常的教學情境設計會耗費大量的人力、物力、財力，這就成為一些教師拒絕教學情境設計的原因。然而，隨著信息技術(shù)與課程整合，我們可以通過網(wǎng)絡資源共享性等特征獲取信息，通過相關(guān)教育教學軟件建構(gòu)虛擬教學平臺，以探究學習、課題學習的形式，完成教學情境的設計。這種虛擬的教學情境能夠發(fā)揮其教學探究性，并且這種教學情境在技術(shù)的層面可操作性更強。教師借助信息技術(shù)能夠建構(gòu)起一座知識傳授者到情景設計者轉(zhuǎn)變的橋梁。

2.教學信息呈現(xiàn)方式單一化到多元化的轉(zhuǎn)變。

建構(gòu)主義理論認為學習是學習者的經(jīng)驗體驗與外在信息交互中主動建構(gòu)知識意義的過程。外在給予的信息越充實、豐富，越能喚起原有知識信息的共鳴點與生長點，知識的意義建構(gòu)越能順利地進行。

通過信息技術(shù)與課程整合，教學信息的呈現(xiàn)方式更加豐富，教師除言語呈現(xiàn)外，還可以借助現(xiàn)代先進的信息技術(shù)，綜合運用視頻、圖像、音樂等多種方式更全面地呈現(xiàn)信息。這種不受時空限制的呈現(xiàn)方式，突破了傳統(tǒng)教學信息面窄、呈現(xiàn)方式單一的弊端，擴展了信息量的廣度和深度，提高了學生知識意義的建構(gòu)效度。

以化學教學為例，教師通過信息技術(shù)與化學課程整合的技術(shù)優(yōu)勢，可以建構(gòu)虛擬的實驗場景，使抽象的實驗過程及原理形象化，將一些危險或者耗時長而不宜課堂演示的實驗通過信息技術(shù)的協(xié)助在課堂上完成演示，實現(xiàn)實驗信息呈現(xiàn)方式多元化的轉(zhuǎn)變，體現(xiàn)出化學實驗用宏觀現(xiàn)象揭示微觀本質(zhì)的特征，進而達成教學目的。

3.教學方式由強調(diào)同一性到注重個體性、多樣性的轉(zhuǎn)變。

建構(gòu)主義理論的學生觀認為，教學應強調(diào)學生經(jīng)驗世界的個體性、多樣性。基于個體經(jīng)驗世界對知識進行意義建構(gòu)，意義建構(gòu)本身是沒有統(tǒng)一標準的。中國的基礎教育往往忽視學生的個體性，評價模式標準化，造成基礎教育對學生同一性的強調(diào)而對學生個體性、多樣性的忽視，導致教育過程中學生主體性和創(chuàng)造性的缺失。

信息技術(shù)在教育中運用，使得新信息的呈現(xiàn)方式多樣化，能夠激發(fā)起不同學生各自經(jīng)驗與新信息的交融點，從而使不同學生在自我經(jīng)驗世界中找到新知識的建構(gòu)點，體現(xiàn)教學的個體性。教師借助信息技術(shù)，可建構(gòu)更加自由、寬松、民主的學習環(huán)境，使學生在沒有心理壓力和情感障礙的環(huán)境中[2]，在合作交流中各自發(fā)揮自我獨特的智力優(yōu)勢，完成知識的意義建構(gòu)。信息技術(shù)下的交流平臺，使學生與網(wǎng)絡資源、師生、生生之間的交流方式多樣化，能夠在多種形式的交流反饋、合作互動中有效完成教學方式的轉(zhuǎn)變。

(二)以建構(gòu)主義為指導，以信息技術(shù)與課程整合為實踐的學習方式的轉(zhuǎn)變。

傳統(tǒng)的學習方式把學習建立在人的客體性、受動性、依賴性上。轉(zhuǎn)變學習方式就是要轉(zhuǎn)變這種他主性、被動性的學習狀態(tài)，把學習變成人的主動性、能動性、獨立性不斷生長、張揚、發(fā)展、提升的過程。這是學習觀的一次根本變革，也是培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力的需要和必要[3]。

1.由傳統(tǒng)接受式的個人學習到自主學習、合作學習的轉(zhuǎn)變。

建構(gòu)主義理論把學生看成是具有獨立思維能力，有社會情境，能夠獨立思考、自主建構(gòu)，能夠自我掌控學習活動的學習者。在這一理念下，在信息技術(shù)建構(gòu)的學習環(huán)境中，學生能夠運用互聯(lián)網(wǎng)不受時空限制地進行學習，自主把握學習的過程，掌控學習的程序。信息條件下的學習具有信息技術(shù)的共享性、可控性和拓展性的特征，能夠幫助學生達成自主學習的目的。

以往的教育觀念把學習看作是學生在頭腦中單獨進行的活動，而忽略學習活動的社會性與合作性。建構(gòu)主義理論認為，知識的建構(gòu)過程是通過學習共同體的合作互動完成的。個人全面建構(gòu)知識意義需要學習共同體的思維交流與互動。信息技術(shù)與課程整合，能夠拓展交流范圍，合作對象不再局限于個體生活的狹小空間，而能夠通過信息技術(shù)擴展開來，使受地域和時間限制的人與人、團隊與團隊、國家與國家之間的合作互動成為可能，通過信息技術(shù)的技術(shù)優(yōu)勢來建構(gòu)可控、平等互助的合作平臺，能夠?qū)崿F(xiàn)個人學習到合作學習的轉(zhuǎn)變。

2.傳統(tǒng)的去情境化的學習到探究性學習、研究性學習的轉(zhuǎn)變。

傳統(tǒng)學習觀念認為學習是去“情境化”的，認為概括化的知識是學習的核心內(nèi)容，這些知識可以從具體的情境中抽象出來[4]，習得的概括化的知識可以自然地遷移到各種具體的環(huán)境中。然而中國的基礎教育卻顯明，盡管知識是概括化的，但是具體情境是不斷變化的，抽象概念和規(guī)則的學習一旦脫離了具體情境，是無法遷移和具有價值的。

探究性學習、研究性學習，都是將學習的活動還原到具體情境中，課堂不再是學習活動的全部，課堂外的探究才是學習活動的主體。學習者從學科領(lǐng)域或者是社會生活領(lǐng)域選擇和確定研究主題，獨立發(fā)現(xiàn)問題，自主收集信息，通過合作學習探究問題的解決，自主得出結(jié)論。在這個過程中，教師利用信息技術(shù)創(chuàng)造數(shù)字化的學習環(huán)境，更完整地創(chuàng)設出主動探究和研究學習的情境，可使學生置身于提出問題、思考問題、解決問題的動態(tài)探究學習過程中[5]。在建構(gòu)主義理論指導下，探究性學習與研究性學習才有理論方向性;在信息技術(shù)與課程整合的實踐下，探究性學習、研究性學習才有理論到實踐的發(fā)展可能性，學習方式的變革才能夠有效完成。

三、信息技術(shù)與課程整合在建構(gòu)主義理論指導下的注意點

(一)建構(gòu)主義唯美論。

建構(gòu)主義理論作為我國教育改革最重要的指導理論，有其獨特的先進性和針對性。但是，建構(gòu)主義理論和其它任何教育理論一樣，是在不斷發(fā)展中完善，在和其它教育理論的不斷交鋒和融合中愈發(fā)趨近真知的。這要求我們不能將這個理論視為完美無暇的真理而毫無置疑地運用到實踐中，而應在此理論的基礎上，運用自我的理解去探索實踐。這樣建構(gòu)主義理論才能真正成為實踐的指引者，而不是思想的禁錮者，建構(gòu)主義理論自身亦在實踐的過程中得到更好的發(fā)展和完善。

(二)技術(shù)至上論。

信息技術(shù)在課程中的整合運用，為我們的教育教學從技術(shù)方法層面帶來了巨大的便利。但是我們在運用信息技術(shù)的過程中，一定要避免“技術(shù)至上”的思想。技術(shù)只有在正確的教育理論的引導下，才能發(fā)揮其在教育教學中應有的功能和成效。沒有正確、針對性的教育理論指導下的技術(shù)，僅僅是一種混沌的實踐而無法實現(xiàn)變革之功效，更不能為教育帶來進步與創(chuàng)新。那些純粹為了技術(shù)運用而引入信息技術(shù)的實踐，是沒有意義和價值的。

(三)整合的過程中只重情境而忽視學科結(jié)構(gòu)。

建構(gòu)主義理論強調(diào)情境在學習中的重要作用，信息技術(shù)與課程的整合，能夠使建構(gòu)主義理論的知識情境性特征得到充分的發(fā)揮，但易導致教育對情境性、探究性的側(cè)重，而對傳統(tǒng)教育的優(yōu)勢——學科結(jié)構(gòu)的忽視。

重視學科結(jié)構(gòu)是我國傳統(tǒng)教育的特色，有利于學生邏輯思維能力培養(yǎng)。布魯納的發(fā)現(xiàn)學習理論亦強調(diào)教學要教授學科結(jié)構(gòu)。但一味地凸顯學科結(jié)構(gòu)，過于重視對單一知識點的練習順應，就會導致思維定勢，從而束縛學生的創(chuàng)造性思維。信息技術(shù)與課程整合，能夠充分發(fā)揮情境設計的創(chuàng)造性。但是，我們不能以忽視學科結(jié)構(gòu)為代價來尋求情境的創(chuàng)設，沒有學科結(jié)構(gòu)為主線的情境性和探究性設計，就如空中樓閣一般沒有根基，是一種注定失敗、虛幻的實踐。在運用信息技術(shù)時，我們應使傳統(tǒng)教學的長處和信息技術(shù)的優(yōu)勢得以整合并高效地發(fā)揮，而不應從一個極端走向另一個極端，過猶不及。

四、結(jié)語

以建構(gòu)主義理論為指導，信息技術(shù)與課程整合的實踐，對學習者與教學者都將產(chǎn)生深遠而持久的影響。我們要充分發(fā)揮建構(gòu)主義理論的指導性與信息技術(shù)的先進性，通過轉(zhuǎn)變教學方式、學習方式，創(chuàng)設可以滿足個體性、多樣性發(fā)展的學習環(huán)境，使得信息技術(shù)整合下的教學具有勃勃生機，為我國教育質(zhì)量的提高貢獻力量。

參考文獻:

[1]李謹.縱論信息技術(shù)與課程整合——何克抗教授專訪[DB/OL]http://www.pep.corn.cn/200406/ca476579.htm.

[2]黃曉東.試論信息技術(shù)與課程整合的三種模式[J].中國電化教育，2006，(4).

[3]朱慕菊.走進新課程:與課程實施者對話[M].北京:北京師范大學出版社，2008.

[4]陳琦.當代教育心理學[M].北京:北京師范大學出版社，2002.

[5]馬素華.對信息技術(shù)與化學課程整合的認識[J].中國科學教學，2005，(10):87-89.