模糊性在英語教學中的表現

摘要: 模糊性作為語言的固有屬性，普遍存在于日常交際中。本文基于前人研究的成果，結合作者自身教學的經歷，討論了模糊性在教學大綱本身和教學內容包括口語、語法、閱讀、翻譯中的表現，旨在提醒教師注意學生已有知識結構的模糊性。

關鍵詞: 模糊性英語教學表現

1.前言

人們為了識別事物，會依據標準對其進行分類。有些類別界限分明，如“賈寶玉是男子”，而像“美”與“丑”等相對類別間沒有分明的界限，這種類屬的不清晰性即模糊性。早在1985年，伍鐵平在《模糊理論的誕生及其意義》中就指出，“傳統的教育建立在‘二值邏輯’基礎上”，“易產生成績測定上的主觀性”，提倡“用模糊詞語評定學生成績”。近十年來很多研究如馬谷城的“語言的模糊性與大學英語閱讀教學”(《山東外語教學》，1990);石平和朱曉靖的“模糊性語言在教學和實際中的表現與作用”(《外語教學》，2006)，都把語言模糊理論同英語教學結合。本文將繼續探討模糊性在英語教學中的表現。

2.教學大綱的模糊性

教學大綱本身存在模糊性。如《全日制普通高級中學英語教學大綱》中教學目的定為:“在義務教育初中英語教學的基礎上，鞏固、擴大學生的基礎知識，發展聽、說、讀、寫的基本技能，培養在口頭上和書面上初步運用英語進行交際的能力，側重培養閱讀能力，并使學生獲得一定的自學能力，為繼續學習和運用英語切實打好基礎。”其中包含了模糊限制語“基本，初步，一定的”。教師既需以綱為本，又要因地制宜，因材施教。其一，成績差異具有客觀性。“一定的”“較強的”“較高的”亦未指明是“張三李四的”，學生盡力學習教師就要給予肯定，不可盲目追捧尖子生。其二，用精確分數評定模糊成績有待商榷。學生對分數斤斤計較，忽略了對知識的全面掌握，癥結何在，可堪思考。

高考大省山東在全國率先將高考分數定為考生“隱私”，學校、教育部門不能查詢，更不能以分數排名進行獎懲，指出:“學生的品質、個性、特長絕不是一個冷冰冰的分數所能涵蓋的。對一個地方、一所學校來說，轉化了多少后進學生，開設了多少課程，是否使學生得到全面發展，才是更科學更重要的衡量教學成績的指標。”

3.教學內容的模糊性

模糊性在英語聽、說、讀、寫、譯各項內容中都有廣泛體現，如果教師能夠照把握語言的模糊性，就會更加全面得體些。

3.1口語的模糊性

標準音標在具體使用時可靈活變化，體現出語音語調的模糊性。如否定句“I didn’t ride to the park with Mary at 9 this morning.”從形式上看，“didn’t”的否定范圍由“ride”一直延伸至“this morning”，但特殊核心重音所處的不同位置改變了話語中的否定焦點，可有多種理解:

(1)I didn’t ˇRIDE to the park with Mary at 9 this morning.(I biked to...)

(2)I didn’t to ride the park with ˇMARY at 9 this morning.(It was somebody else.)

(3)I didn’t ride to the ˋPARK with Mary at 9 this morning.(It was somewhere else.)

(4)I didn’t ride to the park with Mary at ˋNINE this morning.(It was before or after 7 o’clock.)

(5)I didn’t ride to the park with Mary at 9 ˇTHIS MORNING.(It was on another day.)

(6)ˇIdidn’t ride to the park with Mary at 9 this morning.(It was somebody else.)

注意口語的模糊現象，可使語言表達更符合客觀現實。既能擴大學生的視野，又能激發學生掙脫課本束縛自主學習的興趣，進而愿意開口說英語。

3.2閱讀的模糊性

英語統一考試均有閱讀，以單選形式出現，具有公平性可行性，但易造成單一思維方式。教師要引導學生注意閱讀中的模糊現象。比如，哈姆雷特經典獨白“To be，or not to be: that is a question”，就有主流和非主流兩種理解:(1)主流理解:生存還是毀滅，這是一個值得考慮的問題。(朱生豪);死后是存在，還是不存在——這是問題。(梁實秋);生或死，這就是問題所在。(王佐良);死還是不死，這是個問題。(許淵沖)(2)非主流理解:繼續向罪惡斗爭還是就此罷休。(多頓，理查茲，塞繆爾·約翰森)“be”意義模糊，因此，這句話的理解是開放的。該句更是在不同的場合被引用，也許是“是干，還是不干”，也許是“是打，還是和”，也許是“誰勝誰負”，意義更加模糊。世界是多樣性的統一，人們對世界的理解亦是如此，并記錄在語言中。對于簡單詞語的模糊用法，教師自當實事求是，放棄“非此即彼”二分法，采用“折衷法”。

3.3語法的模糊性

規定語法試圖建立正確用法的規范，認為可以從邏輯哲學框架或所謂的優良語言推衍出絕對標準。而語言現實往往與之偏離，語法的模糊現象屢見不鮮。比如“who”與“whom”在規定語法中功能“明確”，前者用于主格，后者用于賓格。而該規則確立伊始就受到語言使用者的挑戰，就連莎翁也犯了“語法錯誤”:“And in these fits I leave them，while I visit Yong Ferdinard，whom they suppose is drown’d.”(Shakespeare:The Tempest)

語法規則總是落后于語言使用，新的教育理念更加注重培養語感。學生接觸英語時年齡小，分析能力不強，教師先用聽、說、讀、寫的方法，讓其沉浸在語言現象之中，等熟悉了之后再加以點撥。這樣的語法學習是描述性的，更符合語言不斷變化的客觀規律。學生更能夠接受英語的變化，掌握時新地道的表達法，聽、說、讀、寫的能力增強，這從高考及考研英語難度增加可以看出。

3.4翻譯的模糊性

康德認為模糊概念要比明晰概念更富表現力，至美在模糊意境中才能體會。如描寫林黛玉弱不禁風的病態美的句子:“兩彎似蹙非蹙罥煙眉，一雙似喜非喜含情目。態生兩靨之愁，嬌襲一身之病。淚光點點，嬌喘微微。閑靜時如嬌花照水，行動處似弱柳扶風。”采用了模糊語“煙眉”“含情目”“兩靨之愁”“一身之病”“淚光點點”“嬌喘微微”“嬌花照水”“弱柳扶風”，模糊限制語“似”、“非”、“如”。楊憲益直白譯作“her very frailty had charm”，霍克思則將“似蹙非蹙”譯為“at first seemed to frown，yet were not frowning”，“似喜非喜”譯成“at first seemed to smile，yet were not merry”，將由遠及近、由乍看到細看的模糊意念傳神地表現出來。對于模糊限制詞，霍譯將筆鋒一轉，迂回表達“she made one think of a graceful flower reflected in the water”，激發讀者對黛玉之美的想象。文學的模糊性使文本呈開放性的結構，雖歷經解讀仍難窮盡其中價值。教師應充分注意到模糊給文學作品帶來的廣闊的審美價值，先引導學生領略模糊的美，想象空白的美，再談及移植到另一片文化中。

4.結語

注意語言的模糊性，在教學中啟發學生捕捉模糊語言的深層信息，既能發揮教師的主導作用，又能體現以學生為中心的教學原則，從而在一定程度上提高外語教學質量。本文主要討論了模糊性在教學大綱本身和教學內容包括口語、語法、閱讀、翻譯中的表現，以提醒教學者注意已有知識結構的模糊性。

參考文獻:

[1]崔永祿.文學翻譯佳作對比賞析[M].天津:南開大學出版社，2001.

[2]陳治安，文旭.模糊語言學研究的回顧與展望[J].外國語，1996，(5).

[3]李超.論模糊語言學與英語教學[J].山東外語教學，1999，(4).

[4]石平，朱曉靖.模糊性語言在教學和交際中的表現與作用[J].外語教學，2006，2(27).

[5]伍鐵平.模糊語言學[M].上海:上海外語教育出版社，2000.

[6]朱躍.語義論[M].北京:北京大學出版社，2006.