也談小學數學課堂提問藝術

一、提問的明確性

提問是為了引導學生積極思維。教師提的問題只有明確具體，才能為學生指明思維的方向。如，有一位新教師教學“異分母分數加減法”時，引入“■+■”后提問:“■與■這兩個分數有什么特點?”有的學生答:“都是真分數。”還有的學生答:“分子都是1。”顯然，這一提問不明確，學生沒有了解教師的提問意圖。如果改問:“這兩個分數的分母相同嗎?分母不同的分數能不能直接相加?為什么?”這樣的提問既明確，又問在關鍵處，有助于學生理解為什么要通分的算理。

二、提問的思考性

教師要在知識的關鍵處、理解的疑難處、思維的轉折處、規律的探求處提問。在知識的關鍵處提問，能突出重點、分散難點，幫助學生掃除學習障礙;在思維的轉折處提問，有利于促進知識的遷移，有利于建構和加深所學的新知。如教“圓的面積”時，我組織學生直觀操作，將圓剪開拼成一個近似長方形，并利用長方形的面積公式推導出圓的面積公式。“這里知識的內在聯系是拼成的近似長方形的面積與原來圓的面積有什么關系?拼成的近似長方形的長和寬是原來圓的什么?”為了適時提出這兩個問題，先讓學生動手操作，將一個圓平均分成8份、16份，剪拼成一個近似長方形。教師提出:

①若把這個圓平均分成32份、64份……這樣拼出來的圖形怎么樣?

②這個近似長方形的長和寬就是圓的什么?

③怎樣通過長方形面積公式推導出圓的面積公式?學生很快推導出:長方形面積=長×寬，圓的面積=半周長×半徑=(2πr/2)×r=πr■。

教師在規律的探求處設問，可促使學生在課堂中積極思考，通過自己的思維學習新知識，得到新規律，感受到學習的樂趣。

三、提問的靈活性

教學過程是一個動態的變化過程，這就要求教師的提問要靈活應變。如，我教了整數減帶分數后，要求學生做5-(2+■)等于多少。有一個學生只把整數部分相減，得出3-■;另一個學生從被減數中拿出1化成4/4，相減時5又忘了減少1，得3+■。在分析這兩個學生做錯的原因并訂正后，我沒有到此為止，而是提出:“如果要使答案是3-■或3+■，那么這個題目應如何改動?”這一問，立即引起全班學生的興趣，大家紛紛討論。這一問題恰恰把整數減帶分數中容易混淆或產生錯誤的地方暴露出來，這種問題來自學生，又由學生自己來解決，這樣不僅對發展學生的思維能力大有裨益，而且能調動學生的學習積極性。

四、提問的多向性

教師首先要讓學生的思維多向。教師所提的問題的答案，或解決問題的思路與方法，不能是唯一的。學生回答教師提出的這類問題時，需要綜合運用各種知識，學生的思維要躍出線性思維的軌道，向平面型、立體型思維拓展。因此，多向性的提問對于學生形成良好的認知結構，發展思維的靈活性、創造性都是十分有益的。其次，教師要注意信息傳遞的多向性。教師要鼓勵學生質疑問難，改變信息單向傳遞的被動局面，使課堂呈現“教師問學生答、學生問教師答、學生問學生答”的生動、活潑的局面。

五、提問的邏輯性

教師所設計的問題，必須符合學生思維的形式與規律。教師設計出的一系列問題要由淺入深，問題之間要有著嚴密的邏輯性，要一環緊扣一環地設問，這樣才能使學生的認識逐步深化。如教“三角形的面積計算”時，教師可以這樣提問:

①兩個完全一樣的三角形可以拼成一個已學過的什么圖形?

②拼成的圖形的底是原來三角形的哪一條邊?

③拼成的圖形的高是原來三角形的什么?

④三角形的面積是拼成的圖形面積的多少?

⑤怎樣來表示三角形面積的計算公式?

⑥為什么求三角形面積要用底乘以高再除以2?

這樣的提問既有邏輯性又有啟發性，不僅使學生較好地理解三角形的面積計算公式，而且能發展學生的思維能力。

六、提問的巧妙性

當學生的情感被激發起來時，教師要善于激疑促思，或于“無疑”處設疑，或在內容深處、關鍵處、結合部設疑，使課堂教學時有波瀾。如，我在講“三角形面積的計算”時，當這節課時間過半時，學生基本上掌握了三角形面積計算公式，并能運用這個公式求一般三角形面積，正當學生充滿成功的喜悅時，我拋出了一道“奇特”的題目:讓學生計算三角形的面積，并有意采用競賽的形式把課堂氣氛搞得很熱烈，學生個個躍躍欲試，搶著回答。結果，全班學生的答案都是4×6÷2=12(平方米)。正當學生又一次為自己的“勝利”而感到喜悅時，我詼諧地說:“你們都上當啦!”一語出口，尤如在已有漣漪的湖中投入一塊巨石，學生情緒為之亢奮。這時我才在學生思維異常活躍的情況下揭示其中的奧秘，從而收到了良好的教學效果。

此外，在提問時教師要善于創設問題情境，要面向全體學生，特別要“偏愛”后進生，這樣才能真正地提高課堂效率。