教師課堂話語輸入模式對二語習得之影響

摘要: 在外語教學環境下，教師話語是學習者二語輸入的主要來源。本文探討了教師課堂話語的最佳輸入模式，以期提高學生運用語言交際的能力。

關鍵詞: 教師話語輸入二語習得語言交際能力

目的語(target language)的輸入對于外語習得的重要性已經得到大部分研究人員和語言教師的認同。眾多學者都十分明確地強調語言輸入對外語習得的重要作用(Ellis，1994;Skehan，1998;張滬平，1999等)。在像我國一樣的外語學習環境中，教師話語就是學習者目的語輸入的主要來源。正確有效地使用教師話語對外語教學起著至關重要的作用。正如 Nunan (1991)指出: “在外語和第二語言習得過程中，教師話語對課堂教學的組織及學生的語言習得兩者都是至為關鍵的，這不僅因為教學內容只有通過完美的教師話語的組織與傳授才能達到理想的教學效果，而且因為它本身還起目的語使用的示范作用，是學生語言輸入的又一重要途徑?！盵1][2]我們認為理解和研究教師話語有著重要的現實意義。

外語課堂教師話語分析在國外已經取得了不少成果。眾多學者(Chaudron，1983，1988;Long，1981，1989;LongSato，1983;Brock，1986，etc.)從語言學的角度對教師的教學語言作了初步的歸納與分類，他們的研究從語言學的角度表明，教師語言是一種簡短、規范，在語音、詞、語法、句法、語篇層次上經過修改的語言[3]。隨著二語習得研究的發展，他們深入地探究二語習得過程中出現的問題，對語言教學課堂中教師話語和行為進行更細致的研究(Peterson，1993;Faber，1995;Eldridge，1997;Jones，1997;Horn，2000)。國內在該領域的研究剛剛起步。筆者查閱了近十年的中國主要的外語類期刊，發現目前涉及英語課堂教師話語的文章與調查并不多，如張敏(2002)、胡學文(2003)、李華(2007)等，內容涉及教師話語的形式、功能及效能優化等方面。近幾年國內出現了一些實證研究。趙曉紅[2]和王銀泉[4]研究了中國以教師為中心的英語課堂教師話語量的情況;周星、周韻[5]則對采用以學生為中心的主題教學模式的課堂中教師話語特點進行了系統分析;何安平[6]調查了英語課堂語料庫中的教師話語的部分特征;胡青球[7]探討和分析了教師提問技巧、提問內容與形式。這些研究為廣大一線從事英語教學的教師提供了一定的指導和參考，但仍存在不足，比如研究是借用國外已有的理論;結論創新性不大;語料范圍有限，研究的信度和效度仍亟需進一步驗證。本文擬對大學英語課堂教師話語問題作初步的探討。

1.教師課堂話語功能

由教師語言、學生語言、師生言語交往方式所構成的課堂話語，是二語習得賴以發生的語言環境，同時也是外語習得的輸入外部來源(external prompt)。國外與課堂話語分析研究相關的理論有Krashen(1981)的輸入假設、Swain(1985)的輸出假設、Long(1983，1996)的互動假設和社會文化理論的互動觀點。綜合起來，可以從中概括出有利于二語習得的課堂話語的一般特征:[8]

*提供充分的L2輸入(Krashen，1981);

*L2輸入是可理解的(Krashen，1981);

*L2輸入是真實自然的交際性語言，話題有意義和表達形式多樣化(Krashen，1981);

*L2輸入含有可學的語言特征，即輸入略高于當前水平(i+1)(Krashen，1981);

*課堂話語是互動的，即學習者有機會參與會話和形成輸出(Long，1996;Swain，1985);

*課堂互動能使學習者形成“受推式輸出”，即對語言準確性有要求，使學習者注意到誤差和形成可理解輸出(Swain，1985;Long，1996)。

*課堂會話能為學習者提供思維和語言的腳手架，并促進外部語言的內在化(Vygotsky，1978)。

2.教師課堂話語的最佳輸入

Krashen的“語言輸入假設(input hypothesis)”認為學習者所接受的輸入語言必須滿足下列三個條件語言習得才有可能發生:a.可理解性的輸入(comprehensible input);b.包含已知的語言成分即i;c.包含略高于已知語言水平的成分即i+1?！翱衫斫庑暂斎搿彪m然是一個重要的外語習得條件，但不是一個充分的條件。[9] Swain(1985，1995)研究發現:只有大量的可理解輸入而沒有準確性的輸出是不能保證學習者成功習得二語的，由此她提出了“輸出假說”(output hypothesis)，“在某種條件下，輸出可以促進二語習得，其方式不同于輸入，但卻可以增強輸入對二語習得的作用”。外語習得除了要具有高效的語言輸入外，還必須有必要的輸出和互動活動，因為只有“輸出”才能使語言輸入既保持“可理解性”，同時又促使學習者注意(noticing)語言形式。只有當學習者充分注意到了語言形式時，語言吸收才會真正產生。作為教學活動的組織者、設計者和監督者，教師面臨這樣的難題:如何確?！拜敵觥焙汀拜斎搿迸浜虾?，從而保證習得的速度、質量和數量?筆者借鑒Rod Ellis[10]提出的語言輸入的條件，結合自己的實踐經驗，提出幾點建議:

2.1為學習者提供充分的語言輸入。

語言教師要最大限度地利用書面和口頭的機會，設計豐富的課堂任務，積極為學生創造語言輸入的機會和環境。

2.2注重學習者自身的交際需求，創設課堂的真實交際。

教師課堂的語言輸入不應受到大綱和教材的限制，無需一定要學生使用教學單元內的詞匯，應該在盡可能的情況下進行擴展，一切學生可以理解、對思想的交流起幫助作用的語言，教師都可用以輸入，這樣也便于學生的理解，才有真正意義上的交際，否則就是沒有多大意義的干巴巴的“表演”[9]。然而國內一些學者(如趙曉紅、周星等)研究發現，在我國外語課堂上，以教師為主導的課堂缺乏真正意義上的交際，因而學習者所獲得的可理解的語言輸入較少，不利于語言習得。教師的英語不是為交際而講，而是主要用于對課文的講解上，多為一些單一的無變化的句子，如“This is an attributive clause modifying the preceding noun.”“The first sentence is the topic sentence.”“The meaning of the word is...”“Are you clear?” 等。這樣平鋪直敘、呆板和缺乏刺激的教師話語無法引導學生思維、分析、推理，師生之間缺乏交流，課堂顯得死氣沉沉毫無交際氣氛。教師選擇和設計合適的課堂活動話題是豐富課堂活躍氣氛的有益方法。要達到真實交際，課堂中討論的話題就必須是學生感興趣或由學生自己提出的話題。教師要充分考慮到學生的年齡、興趣、愛好、習慣等因素，堅持“因時因地”原則，才能把握住合適的教學話題，才能在教學中從學生的話題入手，引起學生的興趣、共鳴和參與熱情。教師在這個過程中不斷地向學習者提供大量的語言輸入，滿足學習者的交際需要。

2.3給學習者提供功能豐富的話語輸入。

教師輸入中所包含的語言功能要豐富，即輸入的語言中包含多種類型的語言功能和表示同一功能的多種句子形式[9]，避免單一重復的表達。例如:教師傳達指令時，可以用如下不同的方式表達。

命令句式:Linda，answer the question.

疑問句式:Linda，would you like to answer the question?

Linda，could you answer the question ?

Linda，do you know the answer to the question?

暗示句式:Linda，I need someone to answer the question.

I must get someone to answer the question.

2.4 為學習者提供大量的擴展性(extending)話語。

教師這樣做有利于學生及時捕捉到他所需要的信息，并能引導學生注意到正確的表達方式，使得學生間接地糾正不正確的表達方式。比如，

Teacher:Jack，where is your exercise book?

Tom:Mm...I...Mm，sorry .

Teacher:Did you forget your homework ? (Extending 1)

Tom:Yes...

Teacher:You did? (Extending 2)

Tom: Yes，I did.

Teacher: So，you forgot to bring it to school...didn’t you? (Extending 3)

Tom:Yes，I forgot...it this morning.

Teacher:Don’t forget your homework next time.Remember? (Extending 4)

學生忘記帶作業，教師沒有立刻批評學生，相反，進行大量的語言擴展，為學生創造了一個新的學習機會。

3.結語

教師話語在組織課堂教學和學習者的語言習得過程中都起著至關重要的作用，所以恰當地運用教師話語是所有英語教師共同關注的問題。在課堂教學中，教師要改變固有觀念，適當控制教師話語的數量，給學生提供更多語言練習的機會;提高教師話語的質量，注重交際氣氛的培養;把握語言輸入的針對性、難易度;熟練運用話語技巧。教師應在實踐中不斷地探索和完善話語輸入，從而更好地培養學生的語言能力，提高他們運用語言的水平。

參考文獻:

[1]Nunan，D.Language Teaching Methodology:A Textbook for Teachers.M.Hertford Shire:Prentice Hall International UK Ltd.，1991.

[2]趙曉紅.大學英語閱讀課教師話語的調查與分析[J].外語界，1998，2 :17-22.

[3]李華.國內教師話語的研究現狀及研究策略[J].華北電力大學學報，2007，(4):123-126.

[4]王銀泉.第33屆國際英語教師協會(IATEFL)年會側記[J].外語界，1998，(2).

[5]周星，周韻.大學英語課堂教師話語的調查與分析[J].外語教學與研究，2002，(1):59-68.

[6]何安平.基于語料庫的英語教師話語分析[J].現代外語，2003，(4):161-170.

[7]胡青球，埃德·尼可森，陳煒.大學英語教師課堂提問模式調查分析[J].外語界，2004，(6):22-27.

[8]劉學慧.課堂環境下的第二語言習得:理論框架與分析單位[J].外語與外語教學，2005，(10).

[9]鄒為誠.語言輸入的機會和條件[J].外語界，2000，(1).

[10]Rod Ellis.Understanding Second Language Acquisition[M].上海:上海外語教育出版社，1994.

注:本研究是淮陰師范學院基金項目，項目編號是08HSQNS40。