中國和新加坡小學階段語文課程目標之比較

摘要： 2004年，新加坡對全國華文課程進行了全面總結和反思，并于2007年開始實施《小學華文課程標準》。本文通過解讀新加坡此次頒布的《小學華文課程標準》，并與中國新課改的《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》（以下簡稱《語文課程標準》）進行比較分析，以期能對中國語文課程目標的設計有所啟示，為修訂和完善語文課程標準提供一定的參考。

關鍵詞： 中國 新加坡 小學階段 語文課程標準 目標差異

華人在新加坡約占其總人口的76.9%，但華文在新加坡并不普及。2004年，新加坡教育部成立“華文課程與教學法檢討委員會”，對全國華文課程進行全面總結和反思，提出了改革方向：華文課程應配合新加坡雙語政策，注重母語教學，保留傳統文化，同時還須加強課程的靈活性，提高學生運用語言的能力。2006年8月教育部完成新課程標準的編制，并于2007年開始實施《小學華文課程標準（2007）》。

本文擬從分析語文課程目標的角度，比較兩國的語文課程設計的異同，以期為中國《語文課程標準》的解讀、實施及進一步完善有所啟示。

一、中國與新加坡小學階段語文課程目標之共性

新加坡深受儒家文化影響，某種程度上與中國文化有許多默契，體現在課程目標的目標上有很多相似的成分，主要表現在以下幾個方面：

（一）重視語言能力和人文素養的培養。

語文課程的“工具性與人文性的統一”特點，幾乎是兩國小學階段語文課程理念的共識。在中國的《語文課程標準》中，語文被定位為“是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分”。改革之后的新加坡《小學華文課程標準》，開宗明義地把“兼顧語言能力的培養與人文素養的提高”，“注重華文的實用功能”納為課程理念的首要項目。

（二）注重語文課程的實踐性和綜合性。

《語文課程標準》指出：“語文是實踐性很強的課程，應著重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力的主要途徑也應是語文實踐”，要“在大量的語文實踐中掌握運用語文的規律”。新加坡華文教學經多年課堂實踐，提出的綜合教學法就是一種講求綜合化、交際化，以及以學習為中心的教學法，它的特點是根據教學情境，綜合各項語文技能、思維技能，根據教學內容綜合各項語言材料與語言結構，根據不同教材和各類學生的需要綜合各種教學手段。這與中國的綜合實踐課的設計不謀而合，顯示出兩國對語文課程實踐性和綜合性的重視。

（三）倡導自主、合作、探究的學習方式。

在學習方式上，中新兩國都明確提出倡導自主、合作、探究的學習方式。新加坡在《小學華文課程標準》的課程理念中提到：“教師應組織和引導學生在實踐中學習，加強學生之間的互動與合作，培養學生積極、自主學習的精神。”

二、中國與新加坡小學階段語文課程目標之差異

（一）目標定位的差異。

新加坡《小學華文課程標準》的總目標將華文課程定位為“以‘理想教育成果’為宗旨，以‘核心技能與價值觀’為基礎，兼顧國民教育、思維能力、資訊科技、社交能力與情緒管理的學習等方面”的課程。這種關于小學華文課程基本性質的定位的表述，和中國的定位——“語文課程應致力于學生語文素養的形成與發展”相比，新加坡對語文的學科本位似乎強調不夠，對母語的語言掌握缺乏更有力度的要求。

（二）目標構建維度的差異。

中新兩國都將課程目標分為總體目標和具體目標兩部分。通過材料研究，新加坡華文課程目標維度劃分清楚，總目標縱覽全局，分目標指向性明確，具有很強的操作性。相比之下，中國小學語文課程總目標和具體目標將三個維度糅合在一起加以表述，雖然使課程目標所蘊涵的知識、技能、情感等目標通過“過程與方法”整合成一個相互支持的有機整體，但是表達冗長，要求眾多，似乎并不利于教師在課程實施時對課程目標的把握。

（三）階段目標要求的差異。

1.“聽”、“說”的培養。與中國相比，在以英語為第一語言的新加坡，華文學習環境不如中國，新加坡華文的學習更重視實際的運用，體現在目標上主要表現出對“聽”、“說”的重視，《小學華文課程標準》特別強調聽說的能力，專門從“態度與習慣”、“聆聽能力”、“口語表達能力”三個方面提出要求。此外，在“語言技能的綜合運用”的范疇中也提出了明確的聆聽、口頭表達的要求。

2.情感、態度、價值觀的落實?？v覽新加坡《小學華文課程標準》的階段目標，幾乎每一項維度都明確提出了態度的培養要求。如“養成良好的閱讀習慣（閱讀）”，“喜歡識字，有主動識字的意愿（識字與寫字）”，“養成聆聽的習慣（聽說）”，“對寫作感興趣（寫作）”。對于價值觀和情感，更在“人文素養”中，有明確的劃分和詳細的要求，如“價值觀：能分辨是非，具有責任感、正義感；積極進取，勇于創新，對未來充滿信心”，“審美情趣：熱愛生活、感受美、欣賞美”，“關愛意識：關愛家人，尊敬長輩”，等等。而在中國，盡管在小語課程標準的設計思路中提出要圍繞三大維度，但是落實在各階段分項的要求中，只有關于“情感”和“態度”方面的闡述，如“對學習漢字有濃厚的興趣，養成主動識字的習慣”，“與別人交談態度自然大方、有禮貌”，卻找不出價值觀的培養要求。情感、態度、價值觀的目標設置似乎懸置。

3.信息技術及綜合能力的培養。新加坡《小學華文課程標準》總目標的三大塊之一就是通用能力的培養。單獨將通用能力列為一大目標，體現了新加坡對信息技術及綜合能力的重視。同時，在階段目標的表述中，對于信息技術及綜合能力，新加坡也提出了具體的指導和要求，如“能利用常用的軟件（如文字處理、電子簡報等）來組織資料，呈現報告”，“能利用資訊科技與他人溝通”，等等。面對當今信息化時代，新加坡的這種對于網絡信息能力的培養和重視，無疑是為在實踐中提高語文能力作出了有益的探索。相比之下，在中國的課程目標的設定中，只在第三學段中提到要“利用圖書館、網絡等信息渠道嘗試進行探索性閱讀”，對信息技術的重視略顯單薄。

三、結語

課程目標是課程改革環節的一項重要因素。它不僅為整個課程指明了方向，而且在實踐過程中始終起著主導性、規范性的作用，并決定了課程的內容、方法及評估等選擇。培養學生多種能力是中新兩國課程目標共有的內容，但兩國在能力培養的范圍及對核心能力的認識上有不同的側重點。通過上文的比較，對于中國課程標準的制定和修正而言，筆者認為在中國繼續發揚語文教育的優良傳統基礎上，在進一步加強信息技術的應用、加強目標的連續性和完整性方面，新加坡的華文課改可以帶給我們一些有益的借鑒。

參考文獻：

［1］Curriculum planning development division，ministry of education，Singapore，小學華文課程標準［EB/OL］.［2008-03］.www.moe.gov.sg/education/syllabuses/languages-and-literature/files/chinese-primary-2007.pdf

［2］董蓓菲.新加坡華文課程改革［J］.現代教學，2007，09.

［3］董蓓菲.聚集2007年新加坡華文課程標準［J］.小學語文教學，2007，06.