智慧與激情共飛揚

摘要： “語文教學是學生、教師、文本之間對話的過程。”對話，是新課程改革中出現的一種表現全新教育理念的教學方式，是“一切為了學生發展”的具體體現。在課堂教學中運用對話教學，使課堂充滿智慧與激情，能讓學生得到心靈的自由，激發出學生學習語文的興趣，培養學生獨立思考、創造能力。

關鍵詞： 師生對話 文本對話 生生對話

教學是課程實施的主要途徑，課堂是教學的主要陣地，因此課堂教學改革是新課程改革必不可少的一環。課堂教學改革首先要更新教學觀念。《語文課程標準》中指出：“語文教學應在師生平等對話的過程中進行。”“語文教學是學生、教師、文本之間對話的過程。”對話，是新課程改革中出現的一種表現全新教育理念的教學方式，是“一切為了學生發展”的具體體現。語文教學是教師、學生、文本之間的多元對話，是思維碰撞和心靈交流的動態過程。新課程改革讓參與的學校和教師從意識到實踐，都發生了根本性的變化，新課程下的語文課堂教學充滿了智慧與激情。本文從課改實踐出發，談談對話型教學給語文課堂教學帶來的新變化——課堂迎來了新“對話”。

一、師生對話——舊瓶釀新酒。

教師與學生的對話，一直存在于語文教學中，但傳統的語文教學幾乎是教師一個人的獨白，包辦替代了學生的思考權和話語權，學生沒有主動性和自主性，完全被物化和客體化了。

而在新課程中，課堂的對話教學，是師生雙方為了完成共同的認知、情感、技能等教育目標，最終實現學生全面發展的教育目的，而進行的教學合作，講究的是師生間的互動。例如，在教《長城謠》時，我采用的是“問答式”教學法。傳統教學習慣于教師問，學生答，而我在提問與回答這一“舊瓶”上轉換問答權，釀出“新酒”，激發學生獨立思考、獨立創造。教學中，詩歌的第一節由教師發問，一方面既引導學生了解鑒賞詩歌從何入手，怎樣分析；另一方面能讓問題緊繞主題，讓學生的思維“既集中又發散”，師生充分對話。而詩歌第三節則將發問權、解答權都交給學生，既讓學生感受到自己是課堂的主人，積極參與課堂互動，也能讓教師了解通過第一、二節的分析，學生是否明白分析詩歌從何入手，了解學生的接受、理解程度，讓學生的思維“既發散又集中”。學生找問題的過程實際上是閱讀文本，獨立思考，獨立創造的過程，使學生既與教師對話，也與文本對話、學生對話。這樣，在對話中，給學生以探究和討論的空間，學生的思維得到了充分的調動，真正成為課堂的主人。教師、學生身份沒變，角色變了——學生是主體，教師是主導，課堂也因此變了——課堂活了。在對話中，教師給予的是知識、經驗、方法，學生表現的是朝氣蓬勃的生命力、求知欲望和別出心裁的創意與靈感。師生間的交流多了，距離拉近了，教學相長真正落實了。

在這一師生對話中，教師要擺正自己的位置。《語文課程標準》中有這樣一句話：教師要成為課堂對話的首席。這就指出了教師在課堂對話中至關重要的調控作用。學生該思考什么，思考要達到什么程度，教師必須明確地掌控。比如要把握語文課的方向，不能把語文課上成其他的任何課。有一堂以“旅游資源調查”為主題的綜合實踐活動課，教師把重點放在讓學生討論旅游時應注意的事項及解決辦法上，偏離了語文的方向。再如要把握教學進程的力度，不能過快過慢或脫離軌道等。如我在教《傷仲永》時，要求學生發表“創造性見解”時，學生思維順暢，有不少的“奇談怪論”，有爭論仲永故事真假的，有斥責王安石矯情的，后一觀點甚至是我沒想到的。可這些觀點畢竟是少數學生的靈光一閃，教師有必要用自己的閱讀體驗，為所有的學生搭建一個思維碰撞的平臺。這時我拋出了一個內存空間大的另類思考話題——仲永悲劇的造成真該仲永父親負主要責任嗎？學生一時各抒己見，忙得不亦樂乎。這堂課如果教師無法適當調控來自各方的意見，使對話更深入且不偏離主題，那么學生的思維就有可能被誤導，這堂課后面的預設教學也就無法進行。

實踐證明，新課程下的課堂對話教學既要讓學生成為課堂的主人，激發他們思維的碰撞，閃出智慧的火花，也要牢牢把握教師的主導權，讓師生對話有效地進行，這樣師生互動就能充分而有效，就能提高課堂教學的效率，讓課堂教學充滿激情。

二、與文本對話——形式更多樣。

一位先哲說：“讀一本好書，就是與許多高尚的人談話”，既然有這樣一條足不出戶，神交古今中外風流人物的絕好途徑，語文教學有什么理由拒絕這種學習方式呢？在語文課堂教學中，作為文本的教材是語文學習的憑借，因此學生不可避免地要與之進行交流和對話。在這里，教材已不是傳統意義上的被理解、被記憶、被復述的對象，而是與學生積極對話的另一個主體、另一種意識，它作為一種表達，與學生進行著意義的交融。新課程下，對話的形式更多樣化了。

1.學生與文本在道德方面的對話。

當學生與文本在自由的基礎上，彼此心靈與胸懷徹底敞開進行交流時，可以受到文本中人物形象魅力的感召和影響，靈魂得到洗練和凈化，達到見賢思齊的效果。例如，讀《背影》中的父子情深，學生不禁會潸然淚下，深受感動且啟發他們的親情和家庭倫理道德觀念；讀《駱駝尋寶記》、《犟龜》，能不感嘆于它們堅定的信念、戰勝困難的勇氣？讀《蔡勉旃堅還亡友才》，能不折服于蔡勉旃的“重諾責，敦風義”？

2.學生與文本在知識內容方面的對話。

知識是文本的實體，文本中蘊涵著大量的科學文化知識。通過二者對話，能極大地開拓學生的知識空間，豐富知識素養。如《花兒為什么這樣紅》一文，把植物學、生理學知識融于文學中，把抽象的自然規律介紹得深入淺出，具體可感。

3.學生與作者在情感上的對話。

作者在創作文本時，心靈是開放的，學生在閱讀文本時，心靈也是開放的，二者之間是平等的、不設防的關系，使這種情感的交流暢通無阻，從而產生共鳴。如，閱讀朱自清的《春》——春草勃發、春花爭艷、春風和煦、春雨輕柔，如詩如畫，讓學生身臨其境地感受美景，感受春的喜悅；再如讀《陋室銘》，作者高潔情操與清雅的環境相得益彰，學生讀后不自禁心向往之，與作者相隔千年卻心靈相通。

學生與文本多樣對話中，獲得道德、知識、情感的熏陶，學生既對文本作出自己的創造性的闡釋和解構，也是對“他人世界”理解的過程，也是對自身的一個發現，對自我潛在創造力和想象力的一種激發。這樣的對話，讓學生獲得精神上的自由，與作者、與作品共同暢游知識的海洋，在對話中讓課堂教學智慧與激情共飛揚。

三、生生對話——思想碰撞、智慧共享。

傳統語文課堂教學很少涉及學生與學生之間的橫向聯系，使學生在相互對話、相互影響過程中所產生的教育因素被完全忽視和浪費掉了，這也是語文課堂教學長期呈現出靜態局面的一個原因所在。“對話式”語文課堂教學則十分重視主體間的互動關系，重新尋回失落已久的生生對話權。它鼓勵學生暢所欲言，各抒己見，彼此對話、相互交流。通過學生個體之間、學生個體與群體之間思維的碰撞和交融，來共享知識、共享經驗、共享智慧、共享情感、共享語文世界的精彩與美妙。這誠如一位大師所言：你有一個蘋果，我有一個蘋果，相互交換，每個人還是一個蘋果，但如果你有一種思想，我也有一種思想，相互交換后，每個人則都有兩種思想。借助對話，學生由傳統意義上的邊緣人地位被拉回到中心地位，語文課堂由此呈現出生動活潑的動態局面。

例如在我教《長城謠》時，在分析第三節時把發問權、解答權都交給學生：

生：第三節選擇了什么意象來寫？

師：問得好！哪位同學知道，請告訴大家。

生：以“敕勒川、陰山、黃河”為意象，我知道黃河是我們的母親河，是祖國的象征，但我不明白“敕勒川、陰山”象征什么？

師：有誰能為大家解除這個疑問呢？（學生稍稍討論后，有人舉手作答）

生：我認為這可以與詩人席慕容聯系起來。席慕容的故鄉在蒙古草原，家鄉的敕勒川、陰山給作者留下了深刻的印象。我覺得是作為故鄉的象征。……

教學中學生與學生在對話中互相啟發、互相補充，使彼此間知識相融、相生，形成思想碰撞，不僅能讓學生間的知識共享，而且也能激發學生思維、表達、互相交流的欲望，讓課堂處處充滿學生智慧的火花，讓課堂處處洋溢著青春的激情。

實踐證明，在課堂教學中運用對話教學，讓課堂上有大家的發問聲音，有討論的聲音，有探究的聲音，有師生間親切、有效的交流，有學生與文本的多方對話、心靈對話，這樣的課堂是師生共同的課堂，是充滿智慧與激情的課堂，是有靈魂的課堂。而珍視學生獨特的感受、體驗和理解，尊重學生自我收獲的結果，時時、處處去激發學生的“對話”能力，這樣就能讓學生得到心靈的自由，激發出學生學習語文的興趣，培養學生獨立思考、創造能力，讓學生的智慧與激情在課堂中共飛揚！

親身參與新課程改革，讓我感受到課堂教學煥發出新的活力，讓我領略了課堂教學的新魅力。當然，由于學生的生活閱歷、知識水平、領悟能力、審美情趣等各不相同，在與文本對話時，對文本的理解經常停留在表面，無法深入挖掘文本精華。但是這一新的教學理念已經讓教師、學生的思想意識發生了根本性的變化，已經成功地邁出課改進程堅實的第一步，只要堅持新課程理念，繼續運用于實踐，課堂教學必定能插上翅膀，飛揚于智慧與激情中，且飛得更高，更遠。

參考文獻：

［1］語文課程標準.北京師范大學出版社，2001.7.

［2］陳玉虹.讓“對話”飛進語文教學的“窗口”.中學語文教學資源網，2004.7.30.

［3］李國棟.對話：從獨語走向喧嘩——語文閱讀教學沉思錄.中學語文教學資源網，2005.6.20.