試析社會科課堂中的合作學習

摘要： 現在的一些歷史與社會課堂中的合作學習活動僅僅停留在簡單的口頭討論上，沒有發揮其應有的效用。本文通過兩堂歷史與社會公開課課例，分析了這一問題的具體表現，并通過理論性的梳理分析了出現這些問題的原因，從而提出解決的對策。

關鍵詞： 合作學習 歷史與社會課 具體實施

新課程改革實施以來，很多教師在教學中讓學生分組討論，進行合作學習。但從實際的教學過程來看，學生的合作學習往往只停留在口頭討論的層次，而且討論時學生各說各的，不善于互相配合。討論后，教師依次讓學生發言，發言完畢，活動便宣告結束。從表面上看，學生的主體性得到發揮，課堂氣氛比較活躍，但從實際的教學效果看，多數問題討論得不深不透，教師對學生討論的結果也并不重視，學生沒有從中得到任何的發展。這種現象普遍存在于歷史與社會課這樣的社會科課堂上。

一、兩堂公開課引出的問題

在一次中學社會科的經典課堂展示中，兩位教師代表展現了兩堂“歷史與社會”的公開課，其中都設計了小組合作學習的環節。

第一堂課的主題是《傳承東方文明再現絲路繁華》，教學過程由“打開塵封記憶”、“探尋開辟的緣由”、“再現絲路繁華”、“品味醇香文化”四個板塊組成。其中，在“探尋開辟的緣由”這個板塊，教師讓學生以小組合作學習的組織形式，開展合作探究學習。全班分為“漢武帝組”、“張騫組”、“匈奴組”、“大月氏組”四個合作小組，運用現有的學習資料，探究學習絲綢之路開辟的歷史緣由。

教學中，學生在分組討論過后，分別簡單介紹了對于“為什么要開辟絲綢之路”的看法?！皾h武帝組”根據教科書上的記載說出了“派張騫出使西域是為了聯絡大月氏國共同抵御匈奴”，“張騫組”同樣是根據已有的資料提出“張騫歷經困難險阻，最終到達大月氏，完成了出使的任務”，“匈奴組”說出了“匈奴想方設法阻止張騫聯系大月氏，將他軟禁起來”，“大月氏組”則只是介紹了自己的位置和同樣受到匈奴侵襲的事實。在四個組的同學匯報完自己的結果后，合作學習到此結束，而對于絲綢之路開辟的緣由，教師直接給出了答案——漢武帝派張騫兩次出使西域，聯絡大月氏國共同抵抗匈奴的侵襲，這條出使的路線后來就發展成為了“絲綢之路”。

第二堂課的主題是《游歷華夏》，從教師的教學設計來看，小組合作學習是這堂課的重點，而合作學習的內容主要是通過為要來中國旅游的外國朋友挑選旅游地點和設計旅游線路這一情境，來認識祖國區域間自然環境和人文環境的差異。教師預設了五個有特色的地方：哈爾濱、新疆、云南、海南和浙江，通過知識搶答的環節，讓學生通過競賽選擇自己要代表的地方。然后設計兩個合作學習的任務，其一是介紹自己代表的地方，學生在討論后，要詳細介紹自己所選地區的自然環境和旅游景點。第二個是從省時、經濟實惠的角度設計一條包括上述五個地點的旅游線路，并說明自己的理由。

課堂上，學生在完成第一個合作學習的任務時，只是在討論后列舉了本小組所代表地點的自然特征和著名旅游景點。例如，“新疆組”介紹了本地多沙漠、氣候干燥、多民族等特點。在進行第二個任務時，教師選擇讓各個小組的學生按地點分開討論，而最后教師的提問簡化成：“你覺得外國朋友可以去哪些景點？”“外國朋友到這里旅游應該準備一些什么東西？”對于這兩個問題，學生的回答也很簡單。例如，“哈爾濱組”的同學發言：“哈爾濱是北國風光，外國朋友可以去欣賞冰燈，但因為那里天氣寒冷，所以需要準備厚的、保暖的衣服?！痹谖鍌€組輪番發言完畢后，合作學習也就到此結束。

顯然，這兩堂課中合作學習比較膚淺，僅僅是“學生簡單討論—依次發言—活動結束”。究其原因，是教師將合作學習理解成了分組討論，沒有理解合作學習的含義及它對于“歷史與社會課”課堂的意義。此外，教師對于合作學習的操作還有困惑，例如，應該怎樣進行分組？選取什么樣的探究任務？如何讓每個學生都參與其中？等等。

二、合作學習的內涵和要領

（一）合作學習的內涵

要進行科學合理的合作學習，首先要正確理解合作學習的內涵。目前，國內外對于合作學習的理解各不相同，形成了各種合作學習流派，但是其中有些內涵還是共通的，主要可以概括為：

1.合作學習是以目標為導向的，整個學習活動是為了共同達到教學目標而展開的；合作學習小組成員具有共同的目標，同時共同承擔責任，即目標相互依賴。這里的目標不僅包括組內成員要達到的學習目標，還包括全班教學應該達到的總體目標。

2.合作學習需要系統地利用教學動態因素進行互動、互助，從而促進教師與學生之間的單向或雙向交往轉變為師生之間、生生之間的多向交往，在交往中，師生、生生之間需要互相促進和激勵來推動彼此的學習。

3.小組成績取決于小組內每一成員的成績，只有每一個小組成員都達到目標，小組才能獲得成功及最終的獎勵。這就需要成員間形成一種相互依存的關系，互助互進。

（二）合作學習的要領

一是要選擇適合的合作學習內容，它應該符合實際教學的需要，同時有利于產生爭論的、有價值的，而且是個體難以完成的內容，讓學生在獨立思考的基礎上交換意見。其關鍵在于提出的問題能否提供合作的契機，是不是值得討論，如果提出的問題過于簡單，就沒有必要討論。教師還應選擇恰當的時機組織學生討論。二是要建立合理的分工機制，所有的學生都要參與進來，積極承擔完成共同任務中個人的責任，每個成員具有相對獨立的思考空間，并要將自己的表現與小組成績緊密聯系起來。簡單地說，不是每一個人做同樣的事情，而是為解決共同的問題，每一個學生做不同的事情。

三、歷史與社會課堂中合作學習的意義

初中歷史與社會是目前我國基礎教育社會科課程體系中的重要一環，社會科課程的主要職責是承擔公民教育的任務，歷史與社會課也不例外。它作為公民教育的一個渠道，最終目的是要培養適應現代社會發展需要的合格公民，而合格的公民所要具備的資質，包含了知識、思維技能、行動力等多個方面。

合作學習對于社會科課程來說，首先是一個進行問題解決學習的良好平臺。在社會科課程的發展進程中，問題解決學習一直是倍受推崇的一種教學理念。合作學習的任務大多以問題解決為基本形式，這就可以使學生在探究中得到更深層次的思維訓練，而合作學習提供的結構化的模式可以避免問題解決學習可能帶來的散亂和無序。

合作學習對于社會科課程的另一個意義，就是學生從社會性的交往中發展公民資質的機會。合作學習中，班級內的分組及小組內的分工，都可以看作是對人類社會生活運行機制的一種模擬：個體的能力是有限的，很多問題的解決必須依靠集體間的合作。學生在合作學習中，通過分工承擔了責任，為了要很好地完成最后的任務，他們需要很好地表達自己的觀點，同時善于傾聽他人的意見，并及時作出反饋——如果贊同則要給予充分的肯定，如果反對則要學會科學地反駁。而當彼此意見出現激烈沖突時，還應該有相互協商，做出讓步和妥協，最終通過博弈來達到內部一致的過程。從這個意義上說，社會科課堂中的合作學習要達到的目的，不應該僅僅是完成某個具體的學習任務，更應是通過這個過程來培養學生作為未來公民應具有的協商意識和能力。

四、反思

在澄清了一些理論問題以后，再來看前文所引的兩個課例。

第一堂課，教師讓學生以扮演不同的歷史角色的形式分組來探究“絲綢之路”開辟的緣由，但是，教師只是幫助學生完成了分組（并且采用的是自然分組），而沒有進行組內分工。學生在這里進行的所謂合作學習，其實只是熟悉手中的文本資料，并將其復述出來，本來要探究的問題最后也由教師直接交待。在這樣的過程中，學生是無法體驗到“合作”對于學習的支持和幫助的，也沒有獲得任何實質性的發展和提高。同樣的問題也存在于第二堂課中，兩個學習活動都沒有提出分工的要求，學生最后回答出的內容其實僅是其原有的知識和經驗，而第二個設計旅游線路的任務本是一個合作學習的良好課題，但是由于教師沒有進行很好的設計和引導，最后得出的結果只是幾個膚淺的答案。

第一堂課中，教師引導學生從了漢武帝、張騫、匈奴、大月氏四個角度來考量最初中西要道開辟的原因，是看到了這四個角色在這一歷史進程中起到了關鍵作用：如果沒有匈奴對中原及大月氏的威脅，漢武帝就不會派出使節溝通西域，而大月氏也不會與西漢聯合；如果沒有張騫堅持不懈，兩次出使，這條要道的開辟可能將推遲數年。對于學生來說，最后能認識這些聯系并將其反映出來才是最重要的。如果要采取合作學習的方式，那么每組必須進行明確的分工，從搜集資料、分析資料到最后的結果展示，每個成員都要承擔一定的責任，而且，每組的研究并不是孤立的，而是應該有組間的互動，進行及時的交流，逐步去揭示彼此的立場是怎樣相互影響的。教師在這一過程中，除了要提供給學生充足的資料以外，還應該確保其組內和組間交流的有效性。

而第二堂課中設計旅游線路的任務，在筆者看來，是一個培養學生協商精神與能力的契機。在合作設計線路的過程中，對于景點必須有取舍，這種取舍必定會帶來組內成員間意見的沖突，當然前提是小組內成員通過分工積極參與到了學習活動中來。學生提出不同的意見，同時也要對自己的意見提供充足的論據支持，但為了達到最后的一致，必須在考慮任務要求的基礎上相互妥協，即經過比較后，選擇更符合省時、經濟的旅游景點和方式。教師應抓住到這個環節能夠提供的各種教學契機，并通過巧妙的提問設計將學生引到這個思考的方向上來。

歷史與社會課及其所屬社會科課程體系還處于剛剛起步的階段，合作學習在國內的借鑒和發展也并不全面，很多教師意識到了進行這種教學嘗試的必要性，但在具體實施的過程中還存在一些問題。相信只要真正理解合作學習的實質，并在實踐中不斷完善和創新，合作學習在社會科課堂中前景會十分廣闊。

參考文獻：

［1］馬蘭編著.合作學習［M］.北京：高等教育出版社，2005.4：64.

［2］馬蘭編著.合作學習［M］.北京：高等教育出版社，2005.4：76-77.