主體間性視野下的學習困難兒童教育

摘要： 主體間性教育是近年來主體性教育的新發展，學習困難兒童的教育問題也是教育界長期討論的難題。本文通過分析學習困難兒童和主體間性之間的內在聯系，闡述了學習困難兒童在主體間性教育中的發展可能性。

關鍵詞： 主體間性教育 學習困難兒童 平等

著名的教育心理學專家莫雷認為：“學習困難也稱學習低能或學習無能、學習障礙。學習困難兒童是指智力正常，但在學習上缺乏普通的競爭能力，學習成績明顯落后的兒童。”學習困難兒童群體是學校中令家長、教師頭疼又容易被學校、社會忽視的一個角落，而主體間性教育是“教育中主體間精神相互的理解和建構，是師生之間主體性和理解性平等共在的指導性學習”。基于學習困難兒童的教育狀況，筆者認為對學習困難兒童進行主體間性教育具有更實在，更長遠的意義。

一、學習困難兒童之“困難”原因

學習困難兒童在學習中存在障礙是由多方面的原因引起的，例如智力、家庭、學校、社會等因素。許多調查研究表明：學習困難兒童的群體中，能力型困難類學生所占比例最少，僅為5．7％。大多數學生是學習過程中的具體因素影響了其學習成績，例如學習目的不明確，學習態度不端正等。家長受教育程度、雙親關系，以及父母對孩子的教育意識都在相當大的程度上影響著兒童的成長。學校對學習困難兒童的教育策略也是不可忽視的因素。學習困難兒童在以分數定命運的教育里處處受排擠，事事增壓力。除了上述原因，社會這個大舞臺給學習困難兒童“表演”的機會也太少。一方面，社會給學校的教育資金有限，這樣就限制了學校為發展學習困難兒童提供更多的機會；另一方面，社會關注學習困難兒童的意識還沒有提升上來，他們在教育機制的運轉過程中沒有做好宣傳工作，沒有提升全民關注學習困難兒童的意識。

二、主體間性教育的特征

意大利人文主義教育家維多利諾把自己的學校稱作“快樂之家”，可以看出在西方的人文主義教育盛行時期，教育家們已經很重視學生在教育中的主人翁地位。受時代哲學精神的影響，德國哲學家胡賽爾肇始的為解決“唯我論”和“先驗論”的主體間性思想，經哈貝馬斯、薩特、許茨等人的發展，成為西方現代哲學的主要思潮。主體間性思想是主體性思想的彰顯和弘揚，是對主體性思想的超越，它解決的是主體與主體之間的關系問題。主體間性教育思想在教育理論中的應用，解決了主體性教育中師生關系難以界定的困境，從交往對話的理論角度重新審視教育中的師生關系，把教育理解為交往對話的行為，明確確立了師生在教育過程中的共時態的主體與主體的關系——主體間關系。

從眾多學者對主體間性教育的研究中我們可以了解主體間性教育有以下幾個特點：

（一）主體間性教育的平等性

傳統的教育觀認為，教師就是權威，是整個教學活動的主宰力量，這種傳聲筒與接受器似的師生關系忽略了學生主體性的存在，同時也削弱了教師主體性的發揮。今天所提倡的主體間性教育首先是教師和學生都以教學主體的身份和獨立的人格參與到教學活動中。在此基礎上交往雙方互相尊重對方的信仰、性格和愛好，尤其是教師應該尊重學生的認知和情感世界，把學生完全當成獨立自主、自由發展的人。

（二）主體間性教育的主動性

主體間性教育是建立在主體性教育的基礎之上的。它們共同的目標就是在師生主體性的發展上，讓師生的主體性在豐富多彩的活動中實現建構。對于教師來說，培養他們主動接近學生的意識是非常重要的。教師主動性的培養如果能在“學習困難兒童”這個群體下功夫，那才是真正領會了主體間性教育的實質。不少實驗學校的實踐表明：對學生進行一段主體性教育之后，在主動性方面絕大多數同學喜歡各科教學，對數學、語文、體育、美術無一人有厭學或者偏科的表現，能做到遇事喜歡爭先發表自己的意見，對不符合班集體利益的事敢于提出批評。看來學生的主動性經過培養是可以提高的。

三、發揮主體間性教育對學習困難兒童教育的作用

主體間性教育的理解與溝通所實施對象不同，取得的效果也是存在差異的。教育者借助教育資源和每一個學生主體進行對話，需要因材施教即在交流對話時針對不同的個體采用相應的交流方式、溝通內容。社會學家許茨提出了以“視覺互易性理論”和“指號接近呈現理論”為核心的主體間性溝通理論。從視角互易性理論來看，學習困難兒童群體的經驗、心理活動、日常生活是一個特殊的關注對象，教育者若能與他們理性化地互換位置，形成師生關聯系統的一致化，交流關于這個世界與特殊群體的共同經驗，那么學生的主體性凝聚力會更強。指號接近呈現理論認為主體要對他人心理生活和思想進行大致地理解和把握。用這一理論指導教育主體與學習困難兒童的主體交流是很有啟發的。指號接近理論從理論轉化為實踐的實行性角度來看，可以說是視角互易性理論的前提，即把握了他人的經驗、思想動態，才有機會站在別人的視角體驗他人的生活、思想從而為溝通交流提供基礎，才有可能在溝通與理解中實現教育過程，達到教育目的。主體與主體之間的交往是雙向的，交往雙方中的任何一方的認知和內心世界的波動也可能影響另一方的認知和內心世界。有些學習困難兒童可能存在自卑情緒，那么教師該以怎樣的交往方式去給他們應有的幫助呢？筆者認為首先是讓師生的心靈靠得近一些。教師可以自己小時候的故事來和他們“套近乎”，例如教師給他們講他讀書時候的故事：一位同學在班上學習成績也不是很好，但是他很刻苦努力，還積極發展自己的體育特長，最后他考上了體校，實現了自己的夢想。通過這一簡單事例，學生與教師的陌生感不是那么強烈了，他們還找到了共同的話題。這樣的交往使學生不再畏懼教師，由此建構了師生交流的基礎。教師以大朋友的身份詢問他們在學習、生活上遇到的困難，了解他們的興趣愛好，通過這樣的交往方式，學生也許就把教師當作知己，說出自己的心事和苦惱。通過一系列的了解，教師可以就學生遇到的難題給他們提供好的建議。在學習困難兒童實踐這個“建議”的同時教師再從旁觀者的角度提出修改意見或者師生商量更好的應對策略。這種互動的教學讓師生的關系一步步地走近。另外，教師還可以開展一個有意義的活動——相互指出對方的優點和缺點，這樣教師可以更多地了解教學各方面的情況，彌補自身的不足，以提高教學成效。學生感受到了教師對自己的尊重和關心，從而提高了自信心，加強了學習動力，促進了主體性的培養和發展。

四、學習困難兒童的主體間性教育中應該注意的問題

主體間性教育觀念的發展是時代發展的產物，它以豐富的內涵、鮮明的時代特色、蓬勃的生命力為我國基礎教育重歸本體、綻放教育魅力提供了可能。理論總是在超前實踐的同時也指導著實踐，那么我們在實施主體間性教育中應該注意什么問題呢？這也是一個很值得重視的問題。

（一）教學過程

以往的教學過程基本上是引導學生掌握人類長期積累的知識的過程，這一過程主要是把教師放在主動地位，學生處于被動地位。主體間性的教育則是教學過程對師生雙方都是具有豐富的意義和價值。對學習困難兒童而言，他們在這個教學過程中是否獲取了知識以及精神上是否滿足，有著十分重要的意義。教師在教學過程中首先要做到的是一視同仁，用平等的眼光去對待每一位學生，“尊重”是不分優劣的。在課堂上，教師應多注意學習困難兒童的學習進程，一道親切的眼光、一個鼓勵的撫摸也能使他們形成積極的情感體驗。這種精神的交流雖然不能直接提高他們的學習成績，但讓他們的身心得到健康發展。久而久之，師生間的這種默契和諧的心靈對話發展到一定程度，會化為一種巨大的力量，促成百花齊放的局面。教師在教學過程中如果注意到每個學生的發展情形，承認他們的興趣、愛好、能力和個性的差異，例如讓愛勞動的學習困難兒童當勞動委員，讓愛唱歌的學習困難兒童當文娛委員等，那么可能就會少一些學習困難兒童。再者，教師在教育活動中應該尊重學生的意見，特別是提倡學習困難兒童在集體討論中發表自己的見解，并給予他們點撥和鼓勵，使他們在民主寬松的環境中發揮主動性。我國著名教育家蔡元培先生在擔任北大校長期間，就大力提倡“尚自然，展個性”的精神。這種獨特的教師和學習困難兒童的平等對話完全擯棄了“精英教育”模式。

（二）教育方式

教育方式錯位是目前我國師生關系緊張的一個最直接的原因，同時也是教師遭非議的原因所在。尊重教育使老師在選擇教育方式時必須慎重思考教育的每一個環節，小心維護學生脆弱的心靈，尊重他們為人的尊嚴，給予他們和成人同等的權力。主體間性教育使教師的教育方式人道化——以平等去關懷，使之成為主體化的自省、自制，從而觸及學生的心靈，走進他們的世界。

（三）評價方式

傳統教育中我們一直把學習成績作為評價“優生”和“差生”的標準。這種評價方式讓無數多才多藝的學生放棄了求學的機會。現在所提倡的主體間性教育在評價方式上要求對學生進行多元評價、過程性評價和終結性評價相結合，對所有的學生采取鼓勵性的原則。

主體間性教育的實施需要一系列條件的支持：素質教育的開展是前提，教師素質的提高是保證。主體間性教育關注的不僅是大眾，而且心系學習困難兒童，以一種更人性化的關懷、更樸實的愛灑向原先為教育者忽視的角落。雖然困難重重，但是它的優越性是有目共睹的。從大量的文獻可知，在主體性教育向主體間性教育轉向的過程中，我國對主體間性教育的研究在本世紀初才開始起步，近兩年呈上升發展的趨勢；從教育實踐的調查中發現，在從傳統教育向現代教育發展的過程中，一部分學校雖然在形式上是以學生為主體進行教學活動，但是卻逃脫不了形式主義的影響，真正領會主體間性教育的實質還是需要一段很長的路要走。相信在教育發展的道路上，主體間性教育會發揮越來越大的作用，為眾多的學習困難兒童帶來更多的福音。

參考文獻：

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