英語聽力課堂焦慮及其教學對策探析

摘要： 聽力課堂上學生過高的焦慮情緒在一定程度上影響了學生聽力訓練的效果。本文從焦慮的定義、導致焦慮產生的原因出發，探討了消除聽力課堂焦慮的教學對策，指出可以通過幫助學生扎實基本功、幫助學生樹立信心、營造輕松的課堂氣氛等有效措施緩解學生在聽力課堂上的焦慮情緒。

關鍵詞： 聽力焦慮 產生原因 教學對策

1.引言

Rivers（1981：101）指出，人們所獲取的信息中，75%來自于聽說過程，其中聽占45%，說占30%，其余的信息來自于讀寫過程。可見，聽在信息交流過程中占有重要的地位。聽力的重要性也為越來越多的學生所認識。老師們也逐漸由重讀寫的教學方法轉變為了聽說和讀寫并重的方式。據筆者調查，目前大多數本科院校每周四節英語課中，就安排了兩節聽說課。聽力課堂的訓練方式也由過去單一的聽錄音機的方式變為了聽錄音或使用多媒體等多種方式相結合的方法。盡管如此，學生的聽力理解能力卻總體上提高不大。通過筆者對所教學生的訪談發現，學生在聽力課堂上普遍存在有信心不足、焦慮、緊張等心理狀態。而恰恰是這種心理狀態使聽力訓練收效甚微，阻礙了學生聽力能力的提高。因此，要真正提高學生的聽力能力，首要的是緩解學生在聽力訓練課上的焦慮情緒。

2.焦慮概述

焦慮通常表現為自我懷疑、不安、緊張等負面情緒。而語言焦慮是語言學習特有的一種復雜的心理現象，是學習者因語言學習過程中的獨特性而產生的一種與課堂語言學習相關的自我意識、信仰、感情及行為的明顯焦慮情緒（Horwitz，Horwitz Cope，1986）。按照焦慮的跨情景程度，Ellis（1994）區分了三類焦慮：特質焦慮（trait anxiety）、狀態焦慮（state anxiety）和情景焦慮（situation-specific anxiety）。特質焦慮更持久，可被視為一種性格特性。狀態焦慮是在某特定時刻產生的憂慮情緒，它是特質焦慮和情景焦慮相結合的產物。情景焦慮是由具體情景導致的焦慮心情。Alpert 和Haber（1960）按焦慮所產生的作用把焦慮分為兩大類：促進型焦慮（facilitative anxiety）和抑制型焦慮（debilitative anxiety）。Ellis（1994）認為促進型焦慮可以激發學生迎接挑戰、克服困難的熱情，而抑制型焦慮則使學生在學習任務前退縮、緊張、不安和恐懼，從而最終放棄學習。Scovel（1978）也持有類似觀點，即促進型焦慮成為學習者挑戰新學習任務的動力，而抑制型焦慮致使學習者為了回避焦慮而逃避學習任務。而William（1991）認為，之所以產生促進型焦慮和抑制型焦慮，與焦慮強度有關。過度焦慮使人過度緊張、慌亂，思維混亂、僵滯，嚴重束縛人的認知能力，對任務的完成起妨礙作用，而適度焦慮能維持學生對任務的興趣和警覺，有促進作用（轉引自王松、陳軍，2006）。Horwitz（1986）等人在針對外語課堂焦慮的具體表現時也曾指出，焦慮在聽和說的過程中表現得尤為顯著，由焦慮引發的聽力障礙是值得探討的問題。聽者由于聽不懂或記不住而焦慮急躁是相當普遍和極易產生的心理現象，而高度的焦慮反過來又可能進一步妨礙其聽力理解的正常進行和提高。本文主要討論焦慮對聽力的抑制性作用。

3.焦慮產生的原因

3.1聽力過程的不重復性是導致聽力焦慮的最直接原因。

聽力的過程不是單純的解碼過程，而是聽者積極地在頭腦中尋找圖式進行匹配、進行新舊知識的聯系過程。聽力磁帶或聽力視頻資料的速度總是一定的，如果聽者解碼過程或圖式匹配過程慢于磁帶或聽力視頻材料速度，那聽者就會跟不上。與閱讀不一樣的是，在閱讀過程中，學生可以根據閱讀材料的難度，自主地采用適合自己的閱讀速度，對于有難度的閱讀材料，還可以多次重復，加深理解。而聽力過程則具有不重復性，語音信息瞬間即逝，一旦走神，或是某個單詞沒聽懂，就極易緊張，越緊張就越不易聽懂，越聽不懂就越焦慮。此外，學生的語言基本功也是一個不容忽視的因素。具備一定量的詞匯量、正確的語音知識以及一定的語法知識也是聽力理解的關鍵，如果學生詞匯知識不夠，即使聽出了單詞或整個句子，也不知道這個單詞或句子的意思。或者缺乏一定的語法知識，如虛擬語氣等也會導致聽不懂材料的意思從而導致焦慮的產生。

3.2課堂氣氛是一個重要因素。

活躍輕松的課堂氣氛能調動學生參與課堂的積極性，有助于學生集中精力聽聽力，而枯燥、單調的課堂氣氛則容易讓學生走神，一走神就會聽不懂，一聽不懂就會導致焦慮。另外，在課堂中，教師話語的作用也不容忽視。聽力課堂上，學生大都怕被老師提問，因此學生本身就或多或少地存在一些焦慮心理，這時，如果教師在評價學生的答案時，言語稍不注意很可能就會傷到學生的面子和自尊，從而加重學生在英語課堂上的焦慮感。

3.3聽力策略也是一個重要因素。

不具備聽力策略知識的學生會感覺材料都聽懂了，但在聽完材料做測試題時卻老做不正確，或者聽聽力材料聽到一半就走神了。這些現象都是由于缺乏聽力策略知識而造成的。

4.應對聽力課堂焦慮對策

焦慮情緒不可避免地存在于聽力課堂中，過高的焦慮情緒會影響學生聽力能力的提高，因此，在日常的教學工作中，教師應采用一些對策來調節學生焦慮情緒的程度，把學生的焦慮程度維持在適度的水平，使焦慮發揮促進激勵的作用，從而使學生的聽力水平得以提高。教師可采取以下方法來調節學生在聽力課堂中的焦慮情緒。

4.1幫助學生扎實基本功。

扎實的基本功是提高聽力能力的關鍵。主要從語音、詞匯和語法三方面著手。由于英語地區間的教育水平差異很大，一些學生的發音確實存在一些問題。因此，教師應該用一些時間來幫學生正音。同時，課堂上教師還應注意講授如連讀、弱讀、音變等語音知識，以及英音和美音的差異等知識。加強語音訓練，增強學生辨音能力。其次要擴大學生的詞匯量，如果詞匯知識儲存太少，即使學生能聽出單詞來也不知道句子的意思。語法方面，在教學過程中，可以以聽到的句子為例，就一些重點語法知識進行講解。此外還要擴大學生的知識面，在聽力課堂上多向學生介紹英美國家的文化知識，幫助學生在頭腦中建立圖式知識，以便學生能在聽聽力時，快速地建立新舊知識的聯系，以促進聽力理解。在聽力課堂上，教師還要教授一定的聽力技巧。常常有學生抱怨：“明明聽的時候聽懂了，做題卻總也做不正確。”還有學生抱怨：“聽完就忘了聽的內容了。”這些情況都是學生沒有掌握一定的聽力技巧造成的。因此在聽力課堂上，教師要向學生介紹一些基本的聽力技巧和聽力策略。比如抓關鍵詞的技巧、抓文章中心意思的技巧，或是根據背景知識或常識進行上下文的推測的技巧。這樣當學生在聽音過程中遇到障礙，也不會停下來去琢磨沒聽懂的某個單詞或短語，而是越過這個障礙從整體上來把握材料。當對材料有了整體把握后，借助于上下文進行推理，剛才沒聽懂的障礙也就迎刃而解了。在聽說課堂上還要注意訓練學生的口頭表達能力。聽說是密切相關的兩種英語基本技能。在聽后的活動中，教師可以讓學生就剛才所聽的內容進行復述、角色扮演等活動。這樣，在提高學生的口頭表達能力的同時也有助于提高學生的聽力理解能力。

4.2幫助學生樹立信心。

學生在聽力課堂上由于聽不懂聽力材料常常表現出焦慮、不安、緊張等情緒。有這種焦慮感的學生在心理上常有自卑感，總認為自己聽力不如別人，怕被同學和老師看不起，因此整堂聽力課都處在一種壓抑的狀態下。所以要降低課堂焦慮，教師應多鼓勵學生，要讓學生明白聽力的提高不是一蹴而就的，需要一個長期的過程。聽不懂材料是一種非常正常的現象。同時，教師在課堂上應多贊美學生，特別是當學生在答錯題時更應該鼓勵學生，幫助學生樹立信心。此外，教師也要注意提問的藝術，對于不同學習程度的學生要提不同程度的問題。對表現出焦慮感的學生要盡量從簡單的問題入手，并在他們不能清楚回答時給予提示，幫助他們正確作答，而不是簡單地叫他們坐下，再提問其他同學這個問題。教師也可以采取全班一起作答的方式，這樣學生也不必擔心被單獨提問，從而有效地降低焦慮情緒。對聽力的遍數，教師應根據聽力材料的難度，靈活處理。對于較難的材料，教師應多放幾遍，并講解如何將平時所學的聽力技巧應用于此材料，這樣一方面可以幫助學生聽懂漏聽的內容，另一方面又可以幫助學生樹立信心。

4.3營造輕松的課堂氣氛。

輕松的課堂氛圍有利于調動學生的積極性。如果聽力課堂是一種緊張的氣氛，那么學生必然會對聽力課堂產生一種抵觸情緒，試想，在這樣的環境下，學生又怎能放松心情，進入自然的聽音狀態呢？因此教師應與學生建立和諧的師生關系，并以真誠的心對待每一個學生，讓他們能放松心情進行聽音訓練。除此之外，教師在聽力活動開始之前，還可以進行一些熱身活動，比如就有關所要聽的材料的話題進行討論，或者教師介紹一些相關的文化背景知識，這樣既能吸引學生的興趣，又能使學生較快地進入聽力狀態，從而從一定程度上消除學生的焦慮感。

5.結語

聽力焦慮是英語聽力課堂上的一種普遍現象，它在一定程度上影響了學生的聽力練習效果。因此教師應該從導致學生聽力課堂上產生焦慮感的因素入手，采取如幫助學生扎實基本功、幫助學生樹立信心和營造輕松的課堂氛圍等措施，降低學生在聽力課堂上的焦慮感，并充分調動學生的學習積極性，從而使學生在課堂上的聽力練習得到事半功倍的效果。

參考文獻：

［1］Alpert，R. Haber，R.Anxiety in academic achievement situation［J］.Journal of Abnormal and Social Psychology，1960，（61）：207-215.

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［3］Horwitz，E.K.，Horwitz，M.B. Cope，J.Foreign language classroom anxiety［J］. The Modern Language Journal，1986：125-132.

［4］Rivers，W.M.Teaching Foreign Language Skills［M］.Chicago：University of Chicago Press，1981.

［5］Scovel，T.The effects of affect on foreign language learning：A review of the anxiety research［J］.Language Learning，1978，（28）：139.

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