基于對話教學的大學英語課堂實踐形式

摘要本文從對話教學角度入手，分析了該理論在大學英語課堂教學中的實踐形式，主要有言語型對話、理解型對話、反思型對話三種實踐形式，它們相互影響，相互依存，共同構成錯綜復雜的對話教學實踐形式。

關鍵詞對話教學 英語課堂 實踐形式

中圖分類號:G642文獻標識碼:A

對話教學是在新課程背景下出現的新型教學形式。它與以往的“獨白式”教學不同，是以“溝通性”的“對話”為其本質的教學。對話不僅指人與人之間通過語言進行的平等交流，也包括人與文本的理解，人與自我的反思。在此意義上，將話教學應用到大學英語教學中，可分為言語型對話、理解型對話、反思型對話三種課堂實踐形式。

1 言語型對話

言語型對話，是指以言語為其主要表現形式的教學對話形式。它是師生基于個體經驗及人與文本對話而進行的合作性意義的生成過程，主要表現為師生對話和生生對話。通過言語型對話，使學生的語言運用能力盡可能地得到鍛煉和培養，以提高學生對英語的掌握程度。

1.1 師生對話

這種對話形式倒是最常見的對話形式，是教師和學生之間在大學英語課堂上的相互傾聽和言說。“答問式”是教學中師生對話的常見形式，沒有溝通就不可能有教學。而在現實的教學過程中，我們經常會遇到師生之間表面上交流而實際上未實現溝通的尷尬。比如，一位教師在教“Drag Abuse”這篇文章時，師生間進行了這樣一場對話。師問:“Where did auther grow up?”生答:“In a rural town.”師問:“How do you know that?”生答:“In paragraph 2， line 1 .”師問:“Why was the author involved in drugs?”生答:“I’m not sure. Maybe she has changed.”師說:“Well， there are many reasons that cause author to use drags， anywhere， let’s learn this passage.”顯然，這段對話缺乏師生之間心靈的溝通與交流，教師只關注到預設的答案，學生的回答并沒有得到教師的回應，缺乏對問題的編織與提升，只有交流，而沒有溝通，不能算是真正意義上的師生對話。對話不僅表現為簡單的提問和回答，而是交流與探討，言語與傾聽，欣賞與評價。

1.2 生生對話

這是指學生之間就某一共同話題所展開的討論與交流。生生對話是教學系統中極具潛力的寶貴人力資源，尤其是在英語教學中，生生對話是成功教學活動中一個不可或缺的重要因素。因為學生間的年齡，心理和知識水平接近，學生會產生一種安全感。因此在生生交流中，他們會暢所欲言和相互傾聽，敞開心扉，彼此接納。生生對話賦予了對話濃厚的情意色彩以及生命的意義。在英語課堂教學中，生生對話給每個人提供了運用英語表達的語言實踐環境與平臺，以助于提高學生的口語交流技巧。如:在講“Travel Around the World ”單元時，在課前導入中，讓學生討論一個話題“What attracts you most when you visit a new place?”在巡視時，我發現同學們討論得興致勃勃，有的說是美景，有的說是美食，還有的說是歷史文化等等。生生間在英語交流，討論和切磋中相互學習，彼此接納共同提高。同時，學生又在這一過程中體驗著學習的快樂，并學會欣賞和發現他人，理解和尊重他人，學會與他人分享成果，學會與他人溝通與合作。

2 理解型對話

人對大學英語課本的理解是對話教學的一個不可回避的重要方面，而人與文本的對話則稱之為理解型對話。它包括教師與文本的對話和學生與文本的對話。

2.1 師本對話

師本對話是教師和文本的視界融合的過程。所謂視界，即個體從自己已有的背景出發看待問題的一個視域，它有一定的范圍和限制。教師會帶著已有的知識文化背景、教育理念去解讀作為課程內容的文本時，就會出現兩個不同的視界，即教師的視界與文本的視界。教師無法擺脫自身有文化背景去理解文本，這是教師的視界，但他又不可僅以自己的知識文化基礎去曲解作為課程內容的文本，因此，要求教師對文本內容的理解與融合。例如:某教師在執教“Bathtub Battleships from Ivorydale”這篇課文時，這位教師沒有照本宣科，而是巧妙的設計課堂教學。課前讓學生準備一個口語活動，每小組推銷一項產品，教師沒有機械、被動地傳授書本內容，而是讓學生從口語活動中親自體驗，產品銷售的成功依賴于良好的廣告策略，體現了廣告對于產品重要性。有了學生的親身體驗這次課堂效果非常好。由此可見，英語課堂教學的成功與否，與教師對文本內容的理解和解讀有一定的關聯。教師在教學中，并不是消極地接受文本內容、思想的過程，而是教師與文本在各自視域的基礎上通過積極的對話生成新意義、新思想的過程，這樣的對話給課堂教學賦予了生命的活力。

2.2 生本對話

生本對話指學生對文本的閱讀和理解。有學者指出:“對話并不是把某種真理、意義、態度等傳遞給另一方的方式和手段，對話過程本身揭示了真理，它使真理顯現出來，從而通過學識的理解而接受。”在英語課堂教學中，學生與文本的對話過程是，學生用自己已有的知識、經驗和情感去體驗和建構文本意義世界的過程。文本不再被視為無生命的材料，而是一個有生命的個體。文本與學生之間的關系不是傳授與被傳授的關系，而是一種平等的對話方式。例如:講解“Frog Story”這篇課文時，我問學生:“Why did the frog preferred staying in the studio rather than in the greenhouse?” 學生甲回答:“The frog wants to make friend with the authou， because frog feels longely， and auther is friendly.”學生乙回答:“The frog just wants to find shelter from the danger.”學生丙回答:“The frog wants to remind the author that it is time to take actions against pollution.” 學生帶著自己的知識背景、文化修養和人生體驗等先前的知識構建和生成帶有學生個性色彩的文本意義。

3 反思型對話

反思型對話是指個人對自身內在經驗和外在世界的咀嚼與回味、認識與探究。而在大學英語教學中則更多的是師生的自我對話。“認識一種對自己的存在不斷進行自我認識、自我探究的存在物。”某位英語教師在給學生講寫作時，先布置學生完成一篇120字左右的英語作文，然后批閱，再挑出寫得好的學生的作文在課堂上朗讀，請其他同學小組討論，總結作文有哪些地方寫得好，最后，讓學生反思和總結以后怎么提高自己的寫作能力。學生在自我的對話中，不斷地進行反思性理解，對自我過去積淀的知識、經驗等進行探究和合理性的追問，從而不斷提高自我。教師的自我對話常常表現為:我的課程設計是否合理?我是否給學生營造了培養聽說能力的平臺?我是否調動了學生的學習積極性?等等。師生在自我對話中，盡可能地調整自己的認知結構和思維方式，以自己先前的知識吸收和改造他人、文本的對話，使矛盾逐步緩解，困惑走向澄清，在反思中自我不斷地獲得充實和發展。

最后，值得一提的是，無論是言語型對話、理解型對話、還是反思型對話，都不是界限分明，各行其是的，而是相互聯系，相互依存。三種對話在英語課堂教學中，我中有你，你中有我，構成了錯綜復雜的對話教學實踐形式。

注釋

金生鈜.理解與教育[M]. 北京:教育科學出版社，1997:134.

夏甄陶. 人是什么[M]. 北京:商務印書館，2000. 1.