基于建構主義的大學英語課堂環境創設

摘要建構主義是受到教育工作者普遍關注的西方教育心理學的教學理論，這一理論認為學習者是認知的主體，是知識的主動建構者，學習是學習者主動建構意義的過程，強調學習的主動性、社會性和情境性。本文在對目前大學英語課堂教學的現狀進行分析的 基礎上探討了如何利用建構主義理論為學習者創設良好的英語課堂環境。

關鍵詞建構主義大學英語 課堂環境創設

中圖分類號:G642文獻標識碼:A

1 引言

大學公共英語課堂是學生第二語言習得和師生交往的主要場所，優化大學英語課堂環境勢在必行。傳統大學英語課堂存在著諸多弊端，長期以來我們的外語課堂教學都是以教師為中心，學生被動地接受教師傳授的知識并進行一系列的機械性操練，最終達到對語言知識的掌握。教師一言堂養成學生的依賴性，語言形式教學的片面性，教學目的的偏離等。這樣以教師為主導的課堂缺乏真正意義上的交際，學生所獲得的語言輸入輸出機會較少，不利于語言習得，學習者的語言知識，語言技能和交際能力都得不到有效的培養。建構主義學習理論認為，學習過程不是學習者被動地接受知識，而是積極地建構知識的過程。由于建構主義學習活動是以學習者為中心，而且是真實的，因而學習者就更具有興趣和動機。以往傳統的認識論和認知科學強調知識是對外部客觀世界的被動反映，建構主義對學習的理解有別于傳統的認知理論，是認知主義的進一步發展。強調學習者為中心的建構主義，與當前英語教學改革有著內在的聯系和契合點。因而，建構主義在教學中的運用會帶來一場教學或學習的革命。

2 關于建構主義

建構主義 (Constructivism) 是學習理論中行為主義發展到認知主義 (Cognitivism) 以后的進一步發展。用喬納生(Jonassen，1992)的話，即向與客觀主義(objectivism)更為對立的另一方向發展。①

建構主義理論的主要代表人物皮亞杰(J.Piaget)是認知發展領域最有影響的一位心理學家，他所創立的關于兒童認知發展的學派被人們稱為日內瓦學派。皮亞杰關于建構主義的基本觀點是，兒童是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展的。兒童與環境的相互作用涉及兩個基本過程:“同化”與“順應”。同化是指個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結構內的過程;順應是指個體的認知結構因外部刺激的影響而發生改變的過程。同化是認知結構數量的擴充，而順應則是認知結構性質的改變。認知個體通過同化與順應這兩種形式來達到與周圍環境的平衡:當兒童能用現有圖式去同化新信息時，他處于一種平衡的認知狀態;而當現有圖式不能同化新信息時，平衡即被破壞，而修改或創造新圖式(順應)的過程就是尋找新的平衡的過程。兒童的認知結構就是通過同化與順應過程逐步建構起來，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循環中得到不斷的豐富、提高和發展。②

3 大學英語課堂環境創設

3.1 情景的創設

近年來，第二語言習得研究也己經證明:過去行為主義者忽略學習者個體差異及學習環境因素，把孤立的語言結構簡單地呈現給學習者，通過脫離真實語言環境的機械訓練和練習，并不能使學習者真正地掌握語言。學習者只是掌握了語言知識，但他們卻不知道如何在真實的語言環境中運用所學的語言結構。這是我國的英語教學中普遍存在的問題。

建構主義特別強調情境對意義建構的重要作用，把創設情境看作是意義建構的必要前提，認為學習總是與一定的情境相聯系的。學習情境應是包含真實問題和具有豐富的信息資源并有利于學習者進行發現式和探索式學習的場景。③人是知識的積極探求者和建構者，知識的建構通過人與環境的互動進行。在實際情境下進行學習可以使學習者能利用自己原有認知結構中的有關經驗去同化和索引當前學習到的新知識，從而賦予新知識以某種意義。如果原有經驗不能同化新知識，則要引起“順應”過程，即對原有認知結構進行改造與重組。在傳統的大學英語課堂教學中，由于不能提供實際情境所具有的生動性和豐富性，學習者對知識的意義建構發生困難。大學英語課堂的活動更應該具有交際性和情感性，教師應創設有豐富信息的環境，為學生提供最真實的語言信息輸入，引導并幫助學生外語知識和能力的習得和發展。

以高等教育出版社出版的《大學體驗英語》綜合教程第二冊第五單元為例，教師首先利用多媒體手段向學生展示了美國總統奧巴馬、籃球明星邁克爾喬丹、微軟前主席比爾蓋茨、股神巴菲特等的照片并提出了一個討論題目:這些人的共同點是什么?學生通過熱烈的討論得出結論，認為他們在各自的領域里都取得了令人矚目的成功，由此也引出了本單元的主題—Way to Success。通過類似方法教師可以利用相關的文化背景知識、多媒體等現代教學手段、面部表情、姿態等非聲音手段以及實物來創設情境，只有這樣的課堂活動才能激發學生積極參與課堂活動的欲望。

3.2 自主學習環境的創設

建構主義認為學習是一個動態能動建構的過程，是學習者在實際情境下，利用自己認知結構中的原有經驗去同化和順應當前學到的新知識，學習者的認知結構借此得以發生量和質的改變。④知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的社會文化背景下，借助其他人的幫助，利用必要的學習資源，通過意義建構的方式獲得的。意義建構是學習的目的，它要靠學習者自覺主動地去完成。獲得知識的多少取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。這一理論把人們的視角從“知識是以一種產物”轉向了“學習是一種過程”。⑤

隨著元認知策略研究的興起，自主學習開始受到廣大教育工作者的關注。1981年Henri Holec在其著作《自主性與外語學習》中首次提出“自主學習”這一概念。他認為自主學習就是學習者在學習過程中自我負責管理語言學習的能力。而D.Little (1991)則把學習者自主界定為“一種獨立的，進行批判性思考，做出決定并能實施獨立行為的能力。” Nunan 也認為這種能力至關重要，他指出“自主學習者是能夠確定自己目標并創造學習機會的學習者。”筆者認為自主學習是一個過程而非結果。在這個過程中學習者能夠明確知道自己的學習目標并能夠圍繞這個目標采取有針對性的學習策略。

由于英語學習本身的復雜性，要真正學好英語還必須培養學生自主學習的能力，教師應讓學生明白學習者需要發揮其自主性，而不是依賴性。然而，培養學生的自主學習能力絕不是個別教師在較短時間內所能完成的。它是一個系統工程，需要廣大教師轉變教育教學觀念，研究學生的學習規律，探索新的教學策略，創造有利于培養自主學習能力的課堂教學環境。

3.3 協作式學習環境的創設

建構主義強調協作學習對意義建構的關鍵作用，認為意義的建構是發生在與他人的交往中，是社會互動的結果。由于各人原有經驗的不同，認知能力上也存在著個體差異，對同一輸入的解釋會不盡一致，但通過與他人的合作和交流，所建構的知識體系將更完善。教師通過創建一種課堂上的協作式學習機制如討論、辯論、小組作業等來使學生們學習和探究新知識。這種學習者之間的交流、爭議、意見綜合、共同歸納演繹等，有助于學習者建構起新的更深層次的理解，給學生們提供了為達到某個共同的目標而努力合作的平臺。為了取得成功，學生們彼此依賴、相互幫助，每個成員都盡全力為集體的成功而工作，積極承擔集體義務。他們在協作式學習過程中獲得的知識或經驗在建構后得以呈現，學習者更好地對自已的理解和思維過程進行監控協作式學習使學生把注意力的中心放在個體特征之外的集體成就上。在進行自我評價時，集體目標或集體成就顯得十分重要，而不僅僅是自我的因素。在成功與失敗的集體結果下，即使是成就相近的個體，他們的自我評價也具有差異性。也就是說，個體在成功的集體與在失敗的集體中，對自己的成就會有不同的評價。

3.4 以學生為中心的課堂環境的創設

建構主義學習理論強調以學生為中心，認為學生是認知的主體，是知識的主動建構者，強調學生對知識的主動探索、發現和對所學知識的主動建構。真正有價值的學習不是對現成事實的接收，而是建立新的個人意義和個人理解。美國著名教育家布魯姆曾經說過:知識的獲得是一個主動的過程，學習者不是信息的被動接受者，而是知識獲得過程的主動參與者。要優化課堂教學環境，必須改變單向灌輸，以知識傳授為主的傳統教學模式。這種教學模式沒有讓學生真正參與到課堂的活動中，他們只是一個被動的受體，這樣的方法不但嚴重地挫傷了學生的學習積極性，壓制了學生創造能力的開發，而且助長了學生的學習依賴性，阻礙了學生的素質的提高。教學的過程中是師生共同活動的雙向過程。在這種過程中，學生是主體。課堂教學要始終體現“以學生為中心”。教師要明確學生在學習英語時的動機、態度、學習風格等方而的差異，在教學中培養學生的創新能力，啟發、引導學生善于把不同知識重新組合解決問題，善于從不同角度來觀察、分析問題，開拓思維，大膽提出自己的獨立見解。要設計非良構的問題。非良構的問題具有無顯示目標和限制條件:有多解、多解法或者無解;有多種評判答案的標準，問題的概念理論基礎的必要性及其組織具有不確定性等特征。解決問題的目的不是期望學生一定就能給出完美的答案，而是鼓勵學生參與，使其了解這個領域。然而設計學習任務要符合學習者的特征，不能超越學習者的知識能力太多。同樣，在以學生為中心的課堂上，教師也要引導學生明確自己角色改變的重要性。他們不應是語言知識的被動接受者，而應是學習的主動參與者。在教師的指導和幫助下，學生應不斷強化自己的自主學習意識，及時調整自己的情緒，從而轉變自身角色。

4 結語

隨著教學改革的不斷深入，大學公共英語教學應以培養學生自主學習能力及英語交際能力為宗旨。而建構主義教育理論帶來了教學內容呈現方式、學習者學習方式、教師教學方式和師生互動方式的變革。在建構主義學習環境下的大學英語課堂要求師生和生生之間進行多種交互話動來學習和實踐語言。在互動中教學，在教學中互動，這樣的教學不僅激發學生興趣，喚起學生求知欲，發揮學習潛能和學生主體性，同時實現了教師的角色轉換，學生的積極參與和互動反過來話躍了教師的主導作用。總之，建構主義教學理論的合理運用有利于學生今后對知識的獲取和高級認知能力的發展并真正實現了教學相長。⑥

基金項目:遼寧省教育廳項目(2008z224)

注釋

張建偉，陳琦.從認知主義到建構主義[J].北京師范大學學報(社科版)， 1996(4).

何克抗.建構主義—革新傳統教學的理論基礎[J].電化教育研究， 1997(4).

Wilson， B. (Ed.). Constructivist learning environments: Case studies in instructional design [A]. New Jersey: Educational Technology Publications，1996.

黃慧.基于建構主義教學理論的大學英語多媒體網絡教學[J].江西教育科研，2007 (1).

Jones M C Brader-Araje L. The Impact of constructivism on education: language， discourse， and meaning [M]. London: Cambridge University Press， 1987.

徐洪利.建構主義學習環境下的英語課堂互動教學[J]. 宿州教育學院學報， 2006 (5).