內(nèi)容教學法實施的條件和適用范圍研究

摘要：以內(nèi)容教學法相關(guān)理論為依據(jù)，深入分析影響內(nèi)容教學法實施的因素，確定了內(nèi)容教學法實施的五個前提條件：教師語言素質(zhì)、教師內(nèi)容素質(zhì)、學生語言素質(zhì)、學生內(nèi)容素質(zhì)和課程教學目標。并以這五個前提條件為尺度重新衡量我國外語教學現(xiàn)狀，從而確定內(nèi)容教學法在我國現(xiàn)階段的適用范圍。

關(guān)鍵詞：內(nèi)容教學法(cBI)；前提條件；適用范圍

中圖分類號：G622

文獻標識碼：A

文章編號：1006—3544(2009)01—0068—04

一、引言

內(nèi)容教學法(content-based instruction，簡稱CBI)是這樣一種語言教學方法：它將特定的主題或?qū)W術(shù)內(nèi)容與語言教學目的相結(jié)合，學科知識教學和語言教學同時進行，使學生通過第二語言獲取信息并在此過程中發(fā)展語言技能。自20世紀下半葉至今，CBI經(jīng)歷了一個不斷演變發(fā)展的過程。在其發(fā)展過程中逐步形成了諸多教學模式。最具代表性的有五種：沉浸模式(Immersion Model)、保護模式(Shehe-red Subject Instruction，簡稱SSI)、輔助模式(Adjunct Language Instruction，簡稱ALl)、主題模式(Theme-Based Instruction，簡稱TBI)和內(nèi)容操練模式。

CBI作為語言和內(nèi)容相融合的教學方法，在其實施過程中總要解決一個“語言和內(nèi)容的比重分配”問題。教學重點越是偏重內(nèi)容，語言教學越隨之而淡化(但語言教學效果不一定降低)；反之亦然。上述五種教學模式即是按不同比重分配語言和內(nèi)容的結(jié)果。Met繪制的CBI五種教學模式語言和內(nèi)容分配的比重遞變圖的左右分別代表兩個極端，左邊表示內(nèi)容為主的內(nèi)容主導型教學，右邊表示語言為主的語言主導型教學。由左至右，內(nèi)容比重遞減，語言比重遞增。

二、實施CBI教學模式的相關(guān)因素及前提條件

(一)課程教學目標對CBI教學模式的決定作用

CBI教學模式的設(shè)計初衷即和課程的教學目標緊緊聯(lián)系在一起。五種CBI教學模式側(cè)重語言和內(nèi)容的程度各不相同。而課程的教學目標決定著該課程是以語言教學為重心還是以學科專業(yè)知識教學為重心。沉浸模式、保護模式適用于以學科專業(yè)課程為重心的教學目標。內(nèi)容操練、主題模式適用于以語言類課程為重心的教學目標。輔助模式以開設(shè)“專業(yè)課+語言課”兩門課程為特色，既重視語言教學目標，又重視專業(yè)知識教學。因此，一種CBI模式能否實施于某課程教學，以該模式對內(nèi)容艚言的側(cè)重程度和該課程的教學目標相匹配為前提。

(二)所用教材是否“基于內(nèi)容”編寫是影響CBI實施程度的重要因素

回顧我國語言教學實踐的歷史，在過去相當長的時期內(nèi)沒有“基于內(nèi)容進行語言教學”的提法。以基礎(chǔ)英語(EGP)教學為例。盡管所用教材按語言結(jié)構(gòu)特點編寫，每一單元涉及的內(nèi)容分散，不是圍繞一個主題或話題，但也不乏有的教師習慣于在備課時搜集關(guān)于其中某一個或某幾個主題的更多相關(guān)信息，進而在課堂上就這些主題展開講解或討論。而他們那樣做正是在進行TBI教學?？梢?，實施CBI并不以采用基于內(nèi)容編寫的配套教材為必要前提。

然而，是否采用“基于內(nèi)容”編寫的配套教材確實對CBI教學過程中“基于內(nèi)容的程度”有很大影響。仍以EGP教學為例。如果教材每一單元涉及多個不同主題或話題，教師如想實施TBI教學就必須花很大的精力重新組織教學內(nèi)容，進行課堂設(shè)計。這相當于改編一套教材，備課工作量之大往往使教師望而卻步。而且，如果分別就多個話題展開TBI教學，課堂時間肯定不夠用；如果使用全部課堂時間就其中一個主題展開TBI教學，又不能完成其他主題所承載的語言教學任務(wù)。結(jié)果只能是分割教學時間，一部分時間用于就其中一個主題展開TBI教學，另一部分時間用其他教學方法完成其他主題所承載的語言教學任務(wù)。這樣做，TBI教學時間占全部教學時間的比例也不會大，畢竟其他主題承載了更多的語言教學任務(wù)。如此以來，“基于內(nèi)容”的程度不會太大，且需教師付出太多的勞動。

(三)教師素質(zhì)對CBI教學模式的意義

1，教師的內(nèi)容素質(zhì)和語言素質(zhì)。CBI的精髓和核心理念是“內(nèi)容和語言的融合”，內(nèi)容和語言兩方面缺一不可。顯然，教師具備相應(yīng)的內(nèi)容素質(zhì)和語言素質(zhì)是實施任何cBI教學模式的前提條件。cBIX種教學模式分別對教師的內(nèi)容素質(zhì)和語言素質(zhì)有著不同程度的要求。內(nèi)容主導型教學模式是對學科知識使用目標語授課，要求教師不但具備高深的學術(shù)水平和學科知識素養(yǎng)，還應(yīng)該能夠用目標語熟練地教授這些學科知識內(nèi)容。語言主導型教學模式重在語言教學，要求所基于內(nèi)容符合學生的現(xiàn)有知識水平和興趣，因此，要求教師知識廣博而不一定精深；對教師語言素質(zhì)的要求也相應(yīng)較低。我國教師滿足五種教學模式對“內(nèi)容素質(zhì)+語言素質(zhì)”的綜合要求的難度，反映在圖中呈由右至左逐級提高的趨勢：模式4和模式5對內(nèi)容素質(zhì)要求相對較低。越向左，模式3、模式2和模式1對內(nèi)容素質(zhì)的要求越高。因為，到目前為止，我們談到語言素質(zhì)時均是以英語作為目標語言的。而英語對中國教師是外語。相比而言，學EGP容易，學一門專業(yè)英語(ESP)較難，學會用英語熟練講解專業(yè)學術(shù)知識(Subject Course)更難(這種情況和加拿大、美國不同。他們研究用CBI進行英語教學時教師使用的是其母語，因此不涉及語言素質(zhì)問題)。

2，教師理論素質(zhì)。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，一方面在受訪教師中多數(shù)不了解CBI理論，甚至不知有CBI之說；另一方面，大量不了解CBI理論甚至不知道有cBI之說的教師的教學過程卻是在不同程度上基于內(nèi)容的。高校雙語教學和ESP教學所用教材本身就以“基于內(nèi)容”為固有屬性?，F(xiàn)行大多數(shù)高校EGP教材均為“按主題模式”編寫。因此，在這兩種情況下，教師無論是否了解CBI，只要按教材授課其授課過程都將是基于內(nèi)容的?？梢姡瑢嵤〤BI教學不以教師深入掌握CBI教學理論為前提，然而，教師cBI理論素質(zhì)的高低確實會影響到其教學過程基于內(nèi)容的程度和效率。

(四)學生素質(zhì)對CBI教學模式的意義

本文所論學生素質(zhì)包括學生的語言素質(zhì)和認知能力兩方面。由于人的認知能力是由其認知前結(jié)構(gòu)(即已掌握的知識)決定的，故此處學生素質(zhì)主要就其語言素質(zhì)和內(nèi)容素質(zhì)而言。Klee和Tediek將學生的語言基礎(chǔ)和認知基礎(chǔ)比作跨越CBI教學的“門檻”。在cBI教學中，如果學生在語言(指教學目標語言)和認知水平方面沒有作好準備，他們將為大量的懵懂信息所淹沒而痛苦地掙扎，結(jié)果必然失敗。很多城市開辦雙語中學，實際上只是課前說聲Goodmorning、課后說聲Good bye，諸如此類的英語特色，“雙語”二字名存實亡，更談不上基于課程內(nèi)容教授英語語言。究其原因，一方面是因為這些中學教師英語水平、教學理論素質(zhì)方面的局限性；另一方面是因為其學生英語水平尚未達到一定程度。即使教師能用英語熟練講解數(shù)學、物理、自然等課程，學生也聽不懂。而對于高校學生來講，他們經(jīng)過中小學十多年的英語學習，已積累了一定的詞匯量和句法知識，具備了一定的英語基礎(chǔ)。這樣，cBI教學模式的開展才成為可能。由此可見，實施CBI教學，學生必須已有一定的英語基礎(chǔ)和相應(yīng)的認知能力。學生素質(zhì)是實施cBI教學的另一先決條件。

綜上所述，實施cBI教學模式有五個前提條件：教師語言素質(zhì)、教師內(nèi)容素質(zhì)、學生語言素質(zhì)、學生內(nèi)容素質(zhì)和課程教學目標。五種CBI教學模式對五個前提條件的要求程度各不相同。除五個前提條件之外，學校層次、地理位置、教材特點以及學校所處的政策、經(jīng)濟、文化等背景因素，都直接或間接地影響到師生素質(zhì)和教學環(huán)境，進而影響教學模式的實施范圍。

三、我國現(xiàn)階段cBI教學模式的適用范圍

(一)由課程教學目標確定五種cBI教學模式的適用范圍

將課程按教學目標分類，可以確定該類課程選擇實施cBI具體教學模式的可能性。EGP教學以語言教學為重心，只能采用內(nèi)容操練、主題模式。ESP教學是英語教學的一個分支，其實質(zhì)是語言課程，可采用內(nèi)容操練、主題模式。另外，因部分ESP語言課基于學科專業(yè)知識較深，需輔助開設(shè)相應(yīng)的專業(yè)課程，因此，ESP教學又可以采用沉浸模式、保護模式。因部分專業(yè)課程對學生ESP水平要求較高，需輔助開設(shè)相應(yīng)的EsP課程，輔助模式是ESP教學和專業(yè)課程教學的交匯和統(tǒng)一。

(二)由師生素質(zhì)確定五種CBI模式相對精確的適用范圍

對課程教學目標的分析只是確定了某一課程使用某一cBI模式的可能性，并不說明就一定能實施該模式的教學。除教學目標外，還有四個前提條件需要考慮，即教師的內(nèi)容素質(zhì)和語言素質(zhì)以及學生的語言素質(zhì)和認知能力?，F(xiàn)結(jié)合我國政策、經(jīng)濟、文化等現(xiàn)狀中最突出的特點，就師生素質(zhì)展開深入分析，以確定各CBI模式的適用范圍。

1，絕大多數(shù)中小學不宜實行以英語為目標語言的cBI教學模式。中小學實行以英語為目標語言的cBI教學模式受到學生語言素質(zhì)和教師語言素質(zhì)的雙重限制。中國不像新加坡、加拿大、印度、香港等雙語國家和地區(qū)，兒童上學前沒有任何英語語言基礎(chǔ)。即使我國從上世紀末開始在小學高年級開設(shè)英語課，學生通過小學和初中階段的英語學習，達不到用英語進行日常交流的能力。而這是cBI各教學模式中的最低要求。部分高中高年級學生有可能達到這一要求，然而，能夠講一口流利的英語從而適合內(nèi)容操練模式和主題模式要求的教師在我國經(jīng)濟相對發(fā)達的中東部大中型城市的高中尚不普及，廣大西部地區(qū)和農(nóng)村高中的情況會更糟。總體而言，由于受到師生素質(zhì)的限制，我國中小學中的絕大多數(shù)不具備實施以英語為目標語言的cBI教學模式的前提條件。再者，即使少數(shù)高中具備前提條件，由于高中英語課可選教材少、學校在教材選用方面缺乏政策自主性等原因，對實施cBI教學也有一定的負面作用。

2，內(nèi)容操練和主題模式均適用于高校EGP教學，且可聯(lián)合采用。目前我國絕大多數(shù)高校對英語教師的學歷要求最低不低于英語專業(yè)本科畢業(yè)。這意味著絕大多數(shù)高校的英語教師能用英語熟練講解常識性內(nèi)容。而當代大學生經(jīng)過中小學十多年的英語學習，已積累了一定的詞匯量和句法知識，具備了一定的日常英語交流能力?？梢?，高校EGP教學在師生素質(zhì)方面滿足實施內(nèi)容操練和主題模式的前提條件。可以根據(jù)自身具體情況采用其中一種模式，也可兩者兼用。高職高專學生的英語語言基礎(chǔ)較本科及以上層次學生差一些，可多采用接近傳統(tǒng)結(jié)構(gòu)教學法的內(nèi)容操練模式。此外，豐富的按主題模式編寫的配套教材也為高校ESP教學實施兩種模式起著積極的作用。

3，內(nèi)容操練、主題模式和輔助模式分別適用于高校不同特色的EsP課程。EsP課程本身就是基于內(nèi)容的語言教學的存在。因此，確定CBI模式在ESP教學的適用范圍問題實際上是確定ESP教學的實施范圍和教學模式的選擇問題。ESP教學要求學生在語言素質(zhì)方面已有一定的EGP基礎(chǔ)，在內(nèi)容素質(zhì)方面已有一定的行業(yè)知識或?qū)W科知識基礎(chǔ)。所以，EsP課程應(yīng)在學生在高校經(jīng)過一段時間的學習之后，視師資情況在高年級或研究生及以上層次開設(shè)。另一方面，由于ESP是多門課程的總稱，從總體來看跨越行業(yè)和學科知識的范圍很廣，且涉及相關(guān)內(nèi)容的程度和難易度各不相同，對師生素質(zhì)的前提要求也各不相同。因此，EsP課程的開課時機和范圍不可一概而論，應(yīng)具體課程具體分析。例如：《外貿(mào)英語函電》以基于行業(yè)內(nèi)容的英語寫作訓練為特色，教學過程多通過寫作的形式對行業(yè)英語詞匯、句型、篇章結(jié)構(gòu)等進行反復練習?！堵糜斡⒄Z》更側(cè)重英語的交際功能，組織各種形式的現(xiàn)場模擬等活動形式更為適合。《計算機英語》(和“用英語講計算機課”有區(qū)別)涉及的內(nèi)容學生理解有困難，應(yīng)在開設(shè)語言課程的同時或之前對學生進行計算機專業(yè)內(nèi)容的培訓。

4，沉浸模式適用于少數(shù)高校學科專業(yè)課程的教學。沉浸模式要求教師全部使用目標語言講授學科課程，要求學生能獨立適應(yīng)學科知識目標語教學。目前我國普通高校教師和學生素質(zhì)能夠同時達到如此高要求的不多。大多數(shù)高校的非語言類碩士專業(yè)課程目前都沒能實現(xiàn)全英文授課，更談不上較低層次的學科教學。高考錄取分數(shù)線比較高的一本高?；蛑咝１究聘吣昙墝哟我陨虾陀泻细裢饨藤Y源的高校研究生以上層次課程可以根據(jù)師資情況有選擇地考慮實施沉浸模式。

5，保護模式和輔助模式適用于少數(shù)高校部分學科的專業(yè)課教學。保護模式和輔助模式由于采取了旨在幫助學生理解目標語教學的方法(如：保護模式下教師使用英漢雙語教學，輔助模式下學校會針對學生語言障礙開設(shè)相應(yīng)語言輔助課程)，因此，對學生的“起始英語水平”的要求較沉浸模式低，具備一定的EGP水平即可。高校本科高年級及以上層次學生能夠達到相應(yīng)的素質(zhì)條件要求。但是，兩種模式均要求教師能用目標語熟練講解學科內(nèi)容，對專業(yè)教師素質(zhì)的要求和沉浸模式相近。由于目前我國大部分高校專業(yè)課教師不具備相應(yīng)的英語語言素質(zhì)，實施保護模式和輔助模式的范圍受到很大的限制。

四、結(jié)束語

本文確定了實施CBI教學模式的五個前提條件，并以之衡量我國英語教學相關(guān)因素的現(xiàn)狀，確定了五種CBI教學模式的適用范圍。在確定師生內(nèi)容素質(zhì)和語言素質(zhì)的過程中，充分考慮了高考入學錄取分數(shù)線、學歷層次、學校層次、地緣經(jīng)濟等因素作為重要參考指標。雖然這些參考指標在一定歷史時期內(nèi)是相對恒定的，但是，長期而言有發(fā)展變化的趨勢。因此，CBI教學模式的適用范圍有歷史的相對性。

另外，中國英語教學實踐CBI模式較以英語為母語的國家很明顯不占優(yōu)勢。如美國教師給外國留學生授課使用的是自己的母語，而絕大多數(shù)中國教師英語學得再好也達不到母語那樣的熟練程度。從這種意義上講，CBI教學模式在中國對外國留學生的漢語教學中更能發(fā)揮其作用。隨著我國綜合國力的增強、國際交流與合作的提高和漢語國際地位的上升，CBI漢語教學將面臨更廣闊的前景。