課堂教學診斷的原則思考

我認為，教師只有學會觀察課堂、分析課堂、理解課堂、診斷課堂，才能創生出更為美好的課堂生活。教學診斷不能憑著感覺隨心所欲地妄加斷言，它必須根據一定的理論及原則，才能將課堂教學的真義看得清清楚楚、明明白白、真真切切，才能有利于教學的改進與教師的成長。教學診斷應秉持如下幾個原則。

尊重性原則

尊重就是把自己融入他人的生活情境之中，并用心去體貼他人的心理感受與生命體驗。唯有這樣，才能讓教師有“人同此心，心同此理”、“同呼吸，共命運”的感覺。有位教師上口語交際課，不料頭一天晚上患了重感冒，聲音沙啞以至于近乎失音，她非常努力地堅持著上課。沒想到在評課時，有位教師很唐突地說了這么一句話:“這節課既沒有口語練習，也沒有交際!”任課老師的臉“刷”地漲紅了。我當時一看氣氛不對，趕忙說:“口語交際中除了有聲語言的交際，我們還要關注無聲語言的交際。這位老師在近乎失音的情況下，為我們展示了口語交際中大家都忽略的要素，真是非常難能可貴，也非常感謝她的努力。”在教學診斷中，我們要尊重教師的具體生命性狀，要尊重他們生活的處境與背景，不能以一成不變的所謂的“客觀標準”苛求每一位教師及每一節課。只有充分地被尊重才能擁有自信，才能擁有自由，才能擁有創造。

鼓勵性原則

武鳳霞老師在回憶她的成長故事時談到，她參加工作后的第二學期，校長請來一位特級教師指導青年教師上課，提前選擇了幾個老師準備，其中并沒有她。可是，她不想白白放走這個學習機會，強烈要求讓專家聽她的一節課。也許是被她的誠意所打動，校長同意了。她根據自己朗讀的特長，傾盡全力備了一節《劉胡蘭》。但沒有想到這位特級教師聽完課后給校長的建議是:“這樣糊涂的老師怎么還能在一線教學?建議讓她休息。”那真是一段讓人惴惴不安的日子。還好，校長沒有聽從那位特級教師的建議把她趕下講臺。但這兩句話卻深深地烙在了她的心底。

這種打殺式的診斷簡直是“庸醫殺人”，它給健康的教學研究及教師的成長帶來莫大的危害。教學診斷要摒棄傳統“評課”中聽課教師以權威的姿態君臨課堂，并對上課教師進行一錘定音式的評判的方式。尤其要警惕的是傳統的“評課”常常存在著不挑刺不足以證明評課者水平的心態。教學診斷的目的是為了改善課堂教學，促進教師專業成長。因此，不能用簡單粗暴的方式來打擊、打壓教師探索課堂教學的積極性與創造性。相反，我們要以靈心慧眼來理解課堂教學的每一環節、每一細節，真誠地賞識上課教師的一點一滴的努力與用心。細致入微的關注，能讓參與者充分感受到自己的存在與價值。人的內心深處都有被贊賞、被認同、被激勵的欲望，教學診斷要喚起教師重新上課、改進課堂的欲望，讓他們面對課堂興致勃勃，而不是從此一蹶不振。

發展性(連續性)原則

課堂教學診斷不能針對一時一地的某一節課大加指點。因為，教育教學是一個漫長的過程，任何急于求成的做法往往是拔苗助長、殺雞取卵。

余文森教授曾在南京一所中學聽一位數學特級教師的課，這位教師連續上了一周的5節課，連課本中的一道例題都都沒講完。余教授說，如果按我們習慣的標準來診斷這五節課，許多人都會覺得沒有完成教學任務，課堂教學效率差。但是，當聽完第二周的第一節課時，他們感到非常驚訝——這位特級教師在一節課內把一單元的課(大概要10個課時)都上完了。隨后，教師對本單元的學習情況進行了檢測，所有的學生都很好地掌握了。試想，如果我們不經過連續的課堂教學觀測就輕易作出判斷，那該犯下多大的錯誤!如，我們倡導自主學習，但我們不能一開始就以自主學習的標準來衡定低年級的課堂教學。因為，自主學習必須經過他主—指導—自主的過程，這個過程時間跨度可能是6年、9年、12年……這里還需提出的是，發展不單是指學生學習能力的變化發展，還應包括教師教學能力的變化發展。

宋人談到人生處事時有一句話擲地有聲:“論是非不論利害;論順逆不論成敗;論一世不論一時。”同理，我們在教學診斷時，也要有仰望星空的遠見卓識，也要有放眼生活眺望人生的洞達，不能就一事論一事，就一課說一課，就一時談一時。

互動性原則

教學診斷是診斷者(觀察者)在盡可能了解與掌握課堂教學的全面信息的基礎上，對課堂教學進行一些理解性的探索。就是在課堂觀察中，尋根溯源，探因覓果，盡量做到發現課堂現象，分析其行為后果，共同探討提升方式及調整策略。教學活動是師生共同的活動。這就意味著，教學診斷不能僅僅單靠觀察者單維度的觀察。我們還應該注重學生的感受與反應，上課教師的現場行為及思考……所謂“兼聽則明，偏聽則暗”，醫生在進行診治病人時，還要講求“望聞問切”，還要充分地了解病人的病情，才可以判斷是何病癥，因癥開處方。同樣，教學診斷也須充分地“望聞問切”，并經過深思熟慮，作一些分析與解釋。

湖北的沈旎老師在一篇文章中寫到一位老師向她傾訴上課被評議的經歷與感受，讓人覺得特別沉重而無奈。她寫道:“上周，一所小學的王老師給我打電話，想找我談談，一向樂觀的她竟然在我面前痛哭流涕，為了一節課，為了這課后不公正的評語。其實，也不怪評課的老師。上課是王老師與她的學生的一次‘約會’，聽課的人只是中途殺進來的旁觀者，他怎么能了解這節課前前后后的故事。比如一般上公開課，學校會讓你挑最好的班上，王老師認為，應該按課表上課，因為上課是她和學生的事，不能因為有人來聽而改變。事后她告訴我，當時大家都勸她換一個班，因為按課表輪到的正是全校公認的‘爛’班。王老師沒有同意，她認為，不管是哪個班，上公開課的機遇應該是平等的。課的效果可想而知，于是，王老師為她的決定付出了慘重的代價。學校對課的評價是以專家的評價為準的，沒有給她任何申辯的機會。她說她現在壓力太大，太委屈，在學校里呆不下去，唯一欣慰的是再上這個‘爛’班的課，學生會很配合，效果比其他任何班都好。”

聽課者僅憑著一節課的片面了解，就貿然對課堂教學質量進行裁定，必然導致知之不真，知之不深。一鱗半爪、殘缺不全的信息必然產生一孔之見和片面之辭。如果上課教師的設想和學生的感受不合拍，我們一定要了解教師與學生的具體想法與思路。只有千方百計地采集與掌握課堂教學生活的諸多綜合信息和背景，我們才可能作出比較切合實際的評析。

自主反思性原則

教學診斷最好的成效、最理想的目標、最高的境界就是促使上課教師形成自主診斷的能力與習慣。林崇德教授甚至把教師的這種自我監控、自我診斷、自我調整的能力視為優秀教師的最大的才能。任何依賴于外部的提示或指示進行教學的活動，往往不能激起思想的萌生與勃發。

一般老師都不愿意上公開課，不自信、怕麻煩，竇桂梅卻主動爭取上公開課，讓大家一起評頭論足。一直到今天，在每次示范課后，在網絡空間，竇桂梅還是心意誠懇地接受來自不同人、不同角度的批評，并且心存感激。這就是竇桂梅老師有自主反思與診斷課堂教學生活的意識。主動地接納他人的提醒與提示，并將他人有益的意見一一內化成自我改進的營養，思想就會日益豐富、日益敏銳、日益深刻了，直至自己的思想培植出日益精微豐盈的課堂精神生活。

自主診斷并不是簡單的“我的課堂，我作主”，那樣往往會造成唯我獨尊、我行我素、不善吸收、不思進取的局面。“自主”的真正意義在于通過我與你、他的交流，融合成“我們”，在對“我們”的揚棄與超越中，才可能誕生獨立的自主的“我”。否則，“自主”容易坐井觀天，容易為狹隘的生活經驗與一己之視野所局囿，所蒙蔽，無法用大思想、大視野、大氣象與大格局來觀攝自己的課堂生活。只沉溺于自己一孔之見的“自主”是心靈的“自閉”，思想的“自閉”，生命的“自閉”。缺乏開放善納的心胸與眼光，導致教學診斷偏見、偏聽、偏信、偏執，縱入歧途，導致專業判斷力與創造心智的枯萎和窒息。我們需要的“自主”是在廣收博采、兼容并蓄的基礎上的“自主”，不是一種空無依傍、無中生有的“自主”。□

(作者單位:福建省仙游縣教師進修學校)

編輯 付江泓