實施新課改切忌形而上學

新課程改革針對我國傳統(tǒng)教育的弊端，提出了很多富有創(chuàng)見性的教學方式。可是，由于部分教育者理解的偏頗，在實施過程中仍存在形而上學現(xiàn)象。因此，教育者只有以“理性”的眼光辯證、全面地看待新課改與傳統(tǒng)教育，尋求到看似對立的矛盾雙方的契合點，才能真正把握新課程改革的精神實質(zhì)。

時至今日，新課程改革已涉及教育的方方面面，在教學方面的改革呈現(xiàn)出有趣的“鐘擺現(xiàn)象”，即從原來教師“獨白灌輸式”的教學，擺向了一種表面上生動活潑的師生“對話合作式”教學，教學似乎已經(jīng)走出原來沉悶壓抑的氛圍。可是在表面生動活潑的背后，我們發(fā)現(xiàn)，由于一些教育者理解的偏頗，新課程實施中的很多教學活動過于形而上學，從而失去了新課改本來的精神實質(zhì)與追求。

一、新課程實施中形而上學現(xiàn)象列舉

新課程改革提出了很多富有創(chuàng)見性的教學方式，如探索性、開放性的教學與探究學習、自主學習、合作學習等學習方式，得到了人們的普遍肯定。可是，在實施中部分教育者只做到了操作層面上的外在形式改革，沒有真正激活學生內(nèi)在的情感世界，從而違背了新課程改革的初衷。具體表現(xiàn)如下:

(一)把滿堂問答當作啟發(fā)式教學

新課程倡導對話教學，追求一種主體間的平等互換的對話語境，期待著師生真正達到“面對面、心與心”的交流。但在實踐中很難達到這個境界。

許多中小學教師以為課堂問答就是啟發(fā)式教學，甚至用“滿堂問”代替了“滿堂灌”。突出的問題是:課堂提問帶有很大的任意性，一般是一種“收斂型提問”，期待一種范圍狹窄的“正確”答案。問題或過于抽象，不利于學生理解，或過于簡單，限制了學生思維活動的空間，剝奪了他們發(fā)現(xiàn)、體驗的機會。學生只能機械地、亦步亦趨地跟在教師的后面，完全喪失了學習的自主性、主動性和創(chuàng)造性。這樣的提問非但不能調(diào)動學生的學習熱情，反而容易使學生感到索然無味。

新課程背景下的教學對話，旨在營造一種“話語空間”，形成有序的、民主的、和諧的共同言說和互相傾聽的局面。可是許多教師在教學實踐中刻意套用這種活動形式，以為這樣做就是在很好地實施新課程和貫徹新課程精神。殊不知，在表面熱鬧的背后，學生的積極性、主動性和創(chuàng)造性并沒有得到很好的發(fā)揮，思維的積極性也沒有得到充分的調(diào)動。

(二)把小組討論當作合作學習

新課程強調(diào)學生之間的合作、交流，給課堂教學帶來了清新的空氣。但一些教師過于追求課堂小組合作學習這一形式，在教學中不顧學習內(nèi)容的具體情況，常常生硬地搬用分組的樣式，很隨意地將全班學生分成若干小組，以為只有采取分組活動，才是新型的教學。只要有疑問，都要求在小組里進行討論，討論時間又沒有保證。有時學生還沒有進入合作學習的狀態(tài)，就在教師的要求下不得不匆匆結(jié)束。教師在課堂合作學習中不是一個引導者、組織者，而是一個局外人、仲裁者。

我們曾聽過一些小學教師的課，班上的學生努力配合教師的精彩表演，一看就明白是在教師的事先排練下完成的。如課堂上只要教師一聲令下，前排的學生迅速轉(zhuǎn)過身去，與后排的同學開始討論，而此時教師并沒有給學生充足的思考時間。看似合作學習，卻難有實質(zhì)體現(xiàn)。

合作學習是多人以小組的形式，通過討論碰出智慧的火花，來解決有一定難度和深度的問題。它的前提是每個人自主、主動地參與，而不應是虛假地表演和造作。教師對合作學習的組織，必須給予足夠的時間和空間，讓每一個學生都能積極參與，積極思考，積極發(fā)言，并要給學生提供較多的機會去實踐。事實證明，教師只有心中時刻裝著每一位學生的發(fā)展，才能將合作學習落到實處。

(三)把開展活動當作探究學習

新課程所說的探究活動有著明確的目的性，只有讓學生理解活動的意圖，才能使相應的探究活動真正成為一種學生自覺的行為，才能真正彰顯學生的主體地位。從本質(zhì)上講，在課堂中創(chuàng)設(shè)實踐活動，就是設(shè)置一種教學情景，便于學生主動探究和深刻理解知識的發(fā)生與發(fā)展過程。創(chuàng)設(shè)有價值的活動，關(guān)鍵要做到所設(shè)置的情景能引出恰當?shù)膯栴}，從而促使學生自覺、主動地去探究。

而在教學實踐中，不少教師誤認為活動就是為了活躍課堂氛圍、提高學生的學習興趣，從而把活動當成了一般的課堂游戲。課堂上經(jīng)常會出現(xiàn)一些為活動而活動的現(xiàn)象，學生在課堂上“忙忙碌碌”，熱鬧非凡，在活動中學生行動與頭腦脫節(jié)，更談不上體驗與反思，這種形式化的活動不僅浪費時間，而且毫無意義。其實，教學并不是越熱鬧越好，也不是笑聲越多越好。正如鐘啟泉教授所說的:“如果課堂變成了熱鬧的形式表演場，那么這樣的課堂教學簡直就是沒有生命活力和靈性的‘心智屠宰場’!”的確，只有學生的思想“動”起來，“活而不亂”，才是新課程背景下課堂教學追求的理想目標。

(四)追求多元教學目標，淡化“雙基”

新課程明確提出要實現(xiàn)三維目標，即知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀，要實現(xiàn)對知識、能力、態(tài)度的有機整合。“知識與技能”是指我國傳統(tǒng)教育中強調(diào)的“雙基”。“過程與方法”就是指學生在學習知識與發(fā)展技能的過程中所運用的方法和經(jīng)歷的過程。而“情感態(tài)度與價值觀”就是指學生在學習過程中所伴隨的一定的情感態(tài)度和價值體驗。三維課程目標不是三個目標，而是一個問題的三個方面，它并非現(xiàn)在才有，而是過去就客觀存在著，只是我們沒有強調(diào)而已。新課程改革實際上就是強化“過程與方法”“情感態(tài)度與價值觀”這兩個方面。

新課程同樣強調(diào)對學生基礎(chǔ)知識的傳授和基本技能的培養(yǎng)，只是認為在這一過程中必須同時重視學生其他能力以及正確的態(tài)度、情感、價值觀的培養(yǎng)，并沒有淡化、否定我國傳統(tǒng)“雙基”教育的優(yōu)勢。事實上，新課程提出的多元教學目標是對我國傳統(tǒng)教育優(yōu)勢的進一步強化，是希望在保持傳統(tǒng)教育優(yōu)勢的基礎(chǔ)上，借鑒西方教育的模式，使教育更加關(guān)注生命、更加人性化，這比我國傳統(tǒng)教育僅僅局限于知識、能力兩個維度有很大的進步。所以，新課程提出的多元教學目標并不是淡化“雙基”，而只是強調(diào)對人的生命存在及其發(fā)展的整體關(guān)懷。

但在教學實踐中，不少教師認為現(xiàn)在不能再提加強“雙基”了，視傳授基礎(chǔ)知識和培養(yǎng)基本技能為大忌，甚至到了“談虎色變”的地步。這是一種極大的誤解。

新課程在實施過程中存在諸多問題，究竟問題產(chǎn)生的原因是什么?能否解決這些問題?如何解決這些問題?這些都亟待教育工作者反思與探究。

二、新課程期待教師“理性”的介入

教師是新課程的踐行者，其認知、思維方式?jīng)Q定對新課程精神的把握，也決定新課程實施的成效。新課程實施過程中的諸多問題都與教師對新課程精神的認識不到位、把握不準確有密切的關(guān)系。在整個教學過程中，教師作為有影響力的人，應該具備一種較高的理性素養(yǎng)，唯有如此，才能避免在實踐中犯形而上學的錯誤。

首先，教育政策的可解讀性和易操作性是教師理性認識的前提。實踐證明，決策者在制定教育政策時，政策的實踐性差是導致執(zhí)行中教育思想異化的一個重要因素。決策者唯有深入教學第一線，特別是廣大農(nóng)村地區(qū)學校，了解諸如中小學經(jīng)費投入、硬件設(shè)施、師資力量等多方面具體情況，近距離傾聽教育實踐者的聲音，并與其不斷展開平等對話，才能使新制定的教育政策真正成為每一個教師的行動指南。新課程實施中的很多問題源于教師迫于教育行政部門自上而下的壓力，再加上各種條件的限制，致使他們對新課程精神實質(zhì)的解讀僅僅停留在表面的、形式上的生搬硬套，沒有形成自己的深刻理解，當然也就很難達到課程改革的預期目標。因此，只有增強教育政策的可解讀性和易操作性，在執(zhí)行中教育思想才能真正得到體現(xiàn)，教育政策才能被落到實處。

其次，完善的學校機制是教師理性生成的外部保證。學校是教師賴以生存的土壤，學校的人性化管理制度會讓教師感到存在的尊嚴與價值，從而在工作中最大限度地發(fā)揮積極性和創(chuàng)造性。目前，許多中小學都在實行校長聘任制，通過公平競爭，擇優(yōu)上崗，促進學校管理水平的不斷完善。而校本培訓能為教師搭建互相學習的平臺，促進教師之間的對話和經(jīng)驗交流，不斷提高其理性認識水平。培訓可以采用多種手段相結(jié)合的方法，如實踐觀摩、研討反思、案例分析等。在培訓中要通過理論和實踐的結(jié)合，促進教師的理性反思，提高教師的理性素養(yǎng)，并使其獲得成就感、價值感。學校間還要加強校際交流，為教師提供相互切磋的機會，實現(xiàn)資源優(yōu)勢互補，為教師理性素養(yǎng)的提高提供有效的外部支持。

再次，教育研究和反思是教師理性生成的內(nèi)在動因。教師只有對整個教育過程進行研究和反思，從自身的需要出發(fā)對理論進行解讀，才能把外在的教育理論內(nèi)化為自己的教育理念和實踐智慧，才能創(chuàng)造性地解決復雜多變的教育實踐問題。教師要學會反思，以此形成主動發(fā)現(xiàn)、分析、解決問題的習慣和能力，提高對問題的理性認識能力。在教學實踐中，教師要以研究的態(tài)度，審視課堂教學情景，反思自身的教學觀念和教學行為。通過施教前、施教中和施教后反思，逐步提高對教學事件的認識能力，提高自身的理性素養(yǎng)。教師反思的途徑有很多種，如教后日記、課堂觀察日志、案例記錄、學期總結(jié)等。反思能為教師的研究注入活力，而教師研究和教學實踐的有機結(jié)合，則可以促使教師成為具有理性和智慧的教育家。

總而言之，新課程改革對于廣大教育者來說是一次嚴峻的挑戰(zhàn)，只有以理性的眼光辯證、全面地看待新課程改革和傳統(tǒng)教育，尋求到這看似對立矛盾雙方的契合點，真正把握新課程改革的精神實質(zhì)，才能在教學改革的大潮中做好堅定的導航者，為學生的騰飛插上翅膀。

(責 編 子 君)