任務型教學模式在對外漢語初級教學中的應用

摘 要:“任務型”語言教學這一術語是從英語Task-based Language Teaching翻譯過來的，在英語文獻里通常簡稱為TBLT。這是一種基于任務的語言教學途徑。根據這一教學途徑，設計語言教學大綱以及編寫語言教材不再按一定的順序羅列或介紹語言項目(linguistic items)，而是設計一系列的任務。目前，我國的任務型語言教學模式已開始廣泛運用在中小學的英語教學中，而在對外漢語教學領域，這一新的教學模式尚未被廣泛了解和應用。因此，本文簡要介紹了任務型教學模式的理論基礎和教學步驟，并針對對外漢語初級階段綜合課的特點，對任務型教學模式的應用提出了一些構想。

關鍵詞:任務型教學模式 任務 對外漢語教學

一、任務型教學模式的理論基礎

(一)互動理論

互動理論是任務型教學模式的主要倡導者之一Michael Long在研究第二語言習得過程中首先提出來的一種假設。早期的互動理論認為，在交互活動中，交流雙方可能遇到交際困難或障礙。為了克服交際困難，交流各方必須進行意義協商，并在這個協商過程中獲得大量的可理解的輸入。后來，互動理論又提出，在意義協商過程中，學習者進行語言輸出(output)之后，往往會得到其他人的反饋(feedback)。反饋可以使學習者知道自己說的話是否正確。如果正確，就說明學習者基本掌握了所使用的語言項目;如果不正確，學習者則不得不對自己想說的話進行調整，直至交際各方完全理解。互動理論的構想大致可用下圖來表示:

(二)社會文化理論

社會文化理論(the Sociocultural Theory)的核心也是“互動”，但這種互動與Long等人所說的互動不太一樣。Long是從心理和認知的角度闡釋互動的形式及作用的，而Lantolf是從社會文化的角度來研究互動的。Lantolf認為互動是一種社會交往(social interaction)，在互動過程中，由于共同參與任務，共同建構意義，所以學習者可以相互幫助和支持，可以彼此學到一些自己沒有掌握的語言項目，這就是“腳手架過程”。社會文化理論所強調的“腳手架過程”就是在完成任務的過程中，一個學習者在另一個學習者的幫助下，實現自己的目標。這里的幫助除了語言上的幫助以外，還包括其他各種幫助，如根據需要簡化任務的某個環節、把握任務的方向和目標、示范某個任務環節、不斷給予鼓勵等。因此，社會文化理論主要關注學習者和教師在完成任務過程中的表現以及這些表現對語言學習的作用。也就是說，任務本身并不重要，重要的是學習者在完成任務過程中的參與方式和參與情況。

(三)認知理論

從認知角度研究任務型教學模式的研究者，著重研究學習者在完成任務過程中所經歷的心理過程(psychological process)。他們認為，在傳統的語言學習活動中，學習者的注意力基本上完全集中在語言形式上，因而不利于全面發展語言能力。在基于任務的學習活動中，學習者必須把注意力合理地分配到語言理解和語言表達的各個方面，如準確性、流利性、得體性以及話語結構和語法結構的選擇和使用。Skehan把這種現象稱為注意力分流(attention channelling)。Ellis也曾描繪過人腦認知機制習得語言的流程圖，即信息進入大腦后經過幾個階段:被注意的信息(noticed input)→被理解的信息(comprehended input)→吸收的信息(intake)→隱性知識和顯性知識(implicit knowledge﹠explicit knowledge)等。“顯性知識”是指人們儲存的語言規則，“隱性知識”實際上就是中介語，可以幫助人們自發生成言語，進行交際。可見，獲得“隱性知識”是非常重要的，而“隱性知識”的形成主要依賴大量可理解的語言輸入，尤其依賴把語言的結構和語言功能融合為一體的教學活動。

(四)建構主義理論

該理論認為，學習和發展是社會活動和合作活動;知識是由學習者自己建構的，而不是由他人傳授的;人的認知是與經驗共同發展的，知識是經驗的重組與重新構建，是一種連續不斷的心理建構過程，是體驗、發現和創造的過程。真實自然的教學任務正是為學習者提供了這種寶貴的體驗過程。由于任務真實自然，必然容易激活學習者已有的認知結構和認知圖式;又由于它包含有待實現的目標和需要解決的問題，必然會激發學習者對新知識、新信息的渴求。學習者正是通過實踐任務和參與活動，促進了自身知識的重組與構建，促進了攝入的新信息與學習者已有的認知圖式之間的互動、連接、交融與整合。而且一旦學習者體驗到參與活動的意義，感受到新知識構建的成功，他們便會更加主動積極地學習，從而加速語言信息的內化。

二、任務型教學的模式

任務型語言教學的倡導者在進行理論研究的同時，也提出了多種具體的操作模式。比較有代表性的是Willis設計的任務型教學模式，分成三個階段:任務前階段(the pre-task phase)，包括介紹話題和進行準備活動;任務鏈階段(the task-cycle)，包括任務、計劃和報告三部分;語言分析階段(the language analysis)，包括分析和練習。本文所采用的是Ellis的模式。Ellis的任務型教學模式有三個階段:任務前階段(the pre-task phase)、任務中階段(the during-task phase)和任務后階段(the post-task phase)。Ellis的模式和Willis的模式有很多相似之處，但也有不同的地方。

(一)任務前階段

任務前階段的目的是為順利實施任務做準備。應該讓所有學生清楚他們究竟要做什么事，任務的具體結果是什么，并調動學生的積極性。為達到這些目的，任務前階段可以設計以下幾種活動:

1.讓學生看(聽)一個示范性的任務。教師給學生播放一段其他學生做類似任務的錄音或錄像，引導學生注意錄音(錄像)中其他學生做任務的過程、方式以及具體解決問題時采取的交際策略。這種活動既有利于學生更加明確任務的要求，也有利于降低學生在完成任務過程中的認知負擔。值得注意的是，給學生提供的示范性任務不能誤導學生，同時，要提醒學生不能機械地模仿示范性任務。

2.準備活動。為了降低任務的難度，減輕學生在做任務過程中的負擔，教師可以引導學生進行一些非任務的準備活動，如通過提問等方式幫助學生激活相關的知識領域、給學生提供有關的背景知識、讓學生預測相關詞匯或向學生介紹相關的詞匯。

3.規劃如何實施任務。教師給學生一段時間，讓他們就如何實施任務進行簡單的規劃，比如決定任務的具體內容、具體步驟、角色分工、主要使用哪些語言形式等。

(二)任務中階段

任務中階段是任務型教學模式的核心環節，也是任務型教學與傳統教學的主要區別所在。在這個階段學生以小組為單位實施任務，具體步驟根據任務的要求來確定。Ellis(2003)把傳統的基于語言形式的教學方法與任務型語言教學進行了對比，比較的結果如下:

傳統的基于形式的教學法任務型語言教學

#61548;由提問、反應和反饋組成的僵化的話語結構，即通常所說的IRF(initiate-respond-feedback)#61548;比較松散的話語結構

#61548;教師控制話題的發展#61548;學生能夠控制話題的發展

#61548;由教師控制話輪(turn-taking)#61548;根據日常的話輪規則來協調話輪，由說話者自己決定話輪的轉移

#61548;提問者通常提一些答案已知的問題(display questions)#61548;提問者通常提一些答案未知的問題(referential questions)

#61548;學生的主要角色是對教師的問題做出反應，因而只涉及較少的語言功能#61548;學生既可以提出問題，也可以對問題做出反應，因而涉及多重語言功能，如詢問或提供信息、同意或反對、給出指令

#61548;基本上沒有意義協商的過程#61548;交際出現障礙時學生進行意義協商

#61548;教師提供幫助的目的是為了使學生說出正確的句子#61548;教師提供幫助的目的是為了使學生說出他們想說的話

#61548;教師主要針對學生語言產出的正確性提出反饋意見#61548;教師主要針對學生語言產出的內容提出反饋意見

#61548;教師重復某個(些)學生的話語時，其目的是讓全班學生聽見#61548;學生重復別人的話語主要是出于個人交際目的的需要，如確認、澄清

(三)任務后階段

與Willis的模式一樣，Ellis模式的任務后階段也是圍繞報告和語言分析來展開的。主要有以下幾種活動:

1.讓學生重復任務。有些任務可以重復，如根據所給指令畫圖，描述兩幅圖的區別。讓學生重復任務，不僅可以展示學生完成任務的情況，還可以給學生提供再次學習的機會。作為任務后階段的重復活動通常是讓學生在全班學生面前完成，這對學生來說既是挑戰，也是一種有益的學習機會。

2.報告與反思。各小組派代表向全班學生報告任務的結果。報告可以完全是口頭的，也可以結合書面材料進行。還可以讓學生對任務的完成情況做簡單的反思，如哪些方面做得比較成功，哪些不太成功，使用了哪些語言項目等。

3.分析語言形式。任務完成以后，教師可以引導學生重點學習某些語言項目，主要是學生在完成任務時使用得不太正確的語言形式以及那些應該使用但沒有使用的語言形式。

Ellis認為只有任務中的活動是必要的階段，任務前和任務后階段是可有可無的。因此，最簡約的任務型教學可能只有任務中階段，也就是學生完成任務的過程，而沒有準備階段，也沒有后續活動。

三、任務型教學模式在對外漢語初級階段教學中的應用

以上介紹了任務型教學模式的理論基礎和具體的教學步驟，下面將結合初級階段的對外漢語教學，通過一個簡單的實例，介紹任務型教學模式的應用。

任務:為學校重新設計一個體育館。

(一)任務前活動

1.教師介紹話題和任務:我們學校決定改善運動場所和體育設施。今天，我們先做一個小型調查，看咱們班同學最喜歡哪些體育項目。在此基礎上我們一起來設計一個體育館。

2.教師向學生展示一些體育項目的圖片，讓學生說出這些體育項目的漢語名稱。其中有些項目是學生學過的，有些沒有學過的，教師可以告訴學生項目的名稱，如:跳水，滑雪，溜冰等。

3.教師問學生最喜歡哪些體育項目，采用不同的句式，如:“你最喜歡那種運動?”“你喜歡……嗎?”，學生根據自己的實際情況做答。

4.教師點幾名學生分別說出他們最喜歡或最擅長的三種體育運動項目。

5.教師給每組學生發一張調查表(如下所示)，要求每組的小組長記錄自己組員愛好的運動項目，并做出總結。

項目

姓名籃球足球游泳乒乓球跑步……

阿南

金宣英

安東海

……

(二)任務中活動

1.學生以小組為單位(6～8人)做小型調查。各小組成員分別說出自己最喜歡或最擅長的三種體育項目，簡要說說為什么喜歡這些項目。小組長負責做記錄并準備報告結果。

2.各組組長向全班報告小組調查的結果，如:在我們組，有兩個人最喜歡籃球，有三個人最喜歡足球，有一個人最喜歡游泳。教師負責把各組的結果記錄在黑板上，最后統計出全班學生最喜歡的體育項目的情況。

3.以小組為單位，根據前一個活動的調查結果，結合學校的實際情況(如場地大小、現有體育場所和設施)，重新設計一個體育館。學生一邊討論一邊畫出一張平面圖。平面圖上需要有體育場所或體育設施的名稱。

4.如果某個學生需要使用尚未學習的詞語，則可以向其他同學或教師請教。

5.各組推選一名代表，準備向全班同學展示并介紹他們設計的體育館。

(三)任務后活動

1.各組的代表到教室前面，把他們設計的平面圖貼在黑板上，向全班同學展示并介紹他們設計的體育館。

2.全班同學對各組展示的平面圖進行比較，通過舉手投票等形式選出設計得最好的一張平面圖。

這個任務有利于學生提高以下幾方面的語言能力:(1)表達自己的喜好和擅長的能力;(2)獲得信息、歸總信息的能力;(3)根據調查結果提出建議的能力;(4)協商、討論并做出決策的能力;(5)借助圖表進行口頭報告的能力。

3.最后教師總結本課所運用的重點句型，如:“你喜歡足球嗎?”“你最喜歡哪三種運動?”以及表示建議時所使用的句型，如:“我認為學校應該設立一個游泳館。”“我們應該有一個新的足球場。”

四、現階段在對外漢語教學中引入任務型教學模式存在的困難和需要解決的問題

上述的一個案例是筆者綜合各種參考資料后設計出的一個簡單的對外漢語初級階段的任務型教學模式。

任務型教學模式是一種新的教學途徑，如果采用一項大型的學習任務來實施教學，需要占用大量的課堂時間。在僅關注短期教學效果時，可以通過其他教學方式在消耗同等課時的情況下使學生取得更大進步。此外，盡管任務型教學模式已經開始從理論走向實踐，但是基于任務的評價方式和評價手段仍然處于摸索階段，無論是國內還是國外，都還沒有非常成熟的經驗。因此，教師如何更新觀念，如何合理安排教學進度，如何正確處理能力培養和考試成績的關系，都是值得進一步探討的問題。

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(王青 北京聯合大學國際交流學院 100101)#8239;#8239;