巧用生成資源,展現(xiàn)課堂生命

“動態(tài)生成”是新課程倡導的一個重要理念，正是因為有了“動態(tài)生成”的觀念，課堂孕育了新的生命。所謂“動態(tài)生成”的教學，就是指師生為了實現(xiàn)教學任務和目標，圍繞教學內(nèi)容，共同參與，通過對話、溝通和合作活動，產(chǎn)生相互影響，以隨機生成的方式創(chuàng)造性地推進教學活動的互動過程。所以在課堂教學過程中，我們必須學會捕捉那些無法預見的教學因素、教學情景等信息，有效把握“動態(tài)生成”的契機，及時利用可生成的資源開展教學，使之成為學生掌握知識、提高能力、養(yǎng)成情感的催化劑。下面我結(jié)合教學經(jīng)驗和實踐反思，談一些個人的體會和思考。

一、捕捉錯誤——成亮麗

在現(xiàn)實的課堂教學中，教師對于學生在預料之中的答案往往是滿意的，對學生精彩的生成性答案是驚喜的，但是對那些尷尬的答案則不夠重視，甚至心有不悅，棄置不顧。其實，一些課堂中的“錯誤”也是一種“動態(tài)生成”的資源:學生暴露的錯誤，是教師了解學生的突破口，如果教師能細心體會，藝術(shù)地處理這些“錯誤”，突破原有設計的限制，加以積極的引導，同樣能使之成為新的教育教學資源，收到意想不到的效果。

例如在學習《盧溝橋烽火》的4、5兩小節(jié)時，我設計的自學要求是:仔細閱讀4、5兩小節(jié)，劃出表現(xiàn)敵我雙方舉動的詞句，并說說從中你體會到了什么。交流時，史一帆說:“我從‘猝不及防’‘鬼哭狼嚎’‘抱頭鼠竄’這些詞語中，體會到敵人的昏庸無能、貪生怕死。”顯然這兩個詞語是用錯了，但我沒有簡單地否定、批評他。而是將錯就錯，先問學生:“你贊成他的觀點嗎?”繼而引導學生:“仔細閱讀課文，請你用課文中的語句來反駁他。”

學生埋頭認真閱讀后，紛紛找出語句來反駁。魏張俊說:“‘日本鬼子端著上了刺刀的步槍，呀呀吼叫著，瘋狂地向縣城撲來。’說明敵人并非昏庸無能、貪生怕死。”葛麗婷補充:“‘日寇亡我之心不死，繼續(xù)向平津一帶調(diào)集兵力，不斷對中國軍隊發(fā)起進攻。’都說明敵人并非貪生怕死，而是非常殘暴、野心勃勃。”我進一步追問:“那么，剛才史一帆提到的日寇‘鬼哭狼嚎’‘抱頭鼠竄’這些詞語說明什么呢?”大家討論后，一致認為這里體現(xiàn)了敵人的狼狽不堪。在這一教學過程中，我既保護了史一帆的學習積極性，又充分利用了他的“錯誤”資源，把學習過程引向深入，顯得水到渠成。

二、妙用疑點——巧釋疑

學生不是教師完成教學任務的服務者，而是學習的主人。在課堂教學中，我們不應當讓學生帶著教師的問題讀書，而應當讓他們自己去積極地發(fā)現(xiàn)問題，主動地解決問題，是他們利用已有的知識、經(jīng)驗與文本進行同構(gòu)的過程，是學生與作者進行思想碰撞、情感交流與融合的過程。因此，我們在備課時務必要留出時間，給學生質(zhì)疑的機會，以讀促思，以疑促讀，讀思結(jié)合。

例如我在教學《二泉映月》第5小節(jié)時，引導學生以“他禁不住拿起二胡，他要通過琴聲把積淀已久的情懷，傾吐給這茫茫月夜”為線索，聯(lián)系上下文說說阿炳積淀已久的情懷有哪些?忽然，一個學生站了起來:“老師，我有一個不明白的地方，為什么阿炳一定要把自己積淀已久的情懷傾吐給茫茫月夜呢?”這個問題出乎我的意料，我靈機一動，又把這個球踢給了學生:“這個問題問得很好，值得我們思考，有沒有同學能告訴他為什么呢?”

答案真是精彩紛呈:因為阿炳生活困頓，又身患眼疾，他沒有親朋好友，只能將積淀已久的情懷傾吐給茫茫月夜;課文中有一句話“他愛那照耀清泉的月光”，可見阿炳很喜歡月亮，把月光當成了一個可以傾訴心事的朋友，他就將自己積淀已久的情懷傾吐給它聽了。以上教學片段中，我及時抓住學生提出的問題作為教學資源，集中全班的智慧攻破疑點，學生在“生疑—解疑”的過程中進行認真的思考和細心的分析，取得了良好的效果。

三、珍視獨特——促思考

教學過程是一個動態(tài)建構(gòu)的過程，課堂上經(jīng)常會有學生發(fā)表自己獨特的感受或見解，而這些稍縱即逝的感觸又是不可多得的。這就要求我們要珍視學生獨特的感受、體驗和理解，允許并尊重、激勵并贊賞學生基于自己實際的發(fā)現(xiàn)，并按照同學們感悟到的新思路，組織他們進行思考、討論。

例如借班執(zhí)教《真想變成大大的荷葉》時，我鼓勵學生將自己預習時遇到的問題說給大家聽。一個學生不加思索地舉起了右手，聲音洪亮地說:“我覺得課文中‘一柄大傘’這個詞中的‘柄’用得不好?”嚯，這不是在給課文挑錯嗎?我心里嘀咕著，可嘴上說:“那你覺得用哪一個字會更好些呢?”“我覺得應該用‘把’。”“有沒有不同意見呢?”孩子們沉思片刻，有一個舉起了手，告訴了大家他的看法:“我覺得雖然平時說‘一把傘’順口，可是在課文中是把又大又圓的荷葉比作傘，用一柄傘更準確、更生動。”“真是太精彩了!聽了他的發(fā)言，你們同意嗎?”“同意!”孩子們的聲音格外響亮。一番交流之后，我走上了講臺:“同學們，今天，我特別開心。知道為什么嗎?”此時，孩子們有的微笑，有的點頭……

四、開放設計——孕生成

線性設計以教學內(nèi)容的完成為目的組織課堂教學，教學的每一個環(huán)節(jié)仿佛是一條線上的若干個點。新課程標準提倡的是框架設計，教師從學生的現(xiàn)狀作出多種假設，擬定一個大致框架、輪廓或者是學習的最佳路徑，供學生自由選擇，并根據(jù)學生運用時的具體情況進行臨時的調(diào)整，使其具有生成新的、超出原先計劃和目標的可能。由于學生認識的差異變化大，并且認知過程中的問題流向也不盡相同，因此這種設計更凸顯開放性和生成性，這就要求我們在預設學案中應該開放地納入彈性靈活的成分，還要根據(jù)學生在實際教學過程中的情況作出相應的“現(xiàn)場處理”。

事物是在發(fā)展變化的，而人的思想、行動必須跟著變化，當課堂充分開放，充分接納學生對時代發(fā)展的不同認識時，課堂教學便具有了極大的生成性。當教師捕捉到學生的獨特感受后，啟動葉瀾教授倡導的“教育智慧”，改變原有的預設，生成新的學習過程，學生的個性才能得到張揚，思維的火花才會綻放。有了師生互動的即興創(chuàng)造，有了教師和“課堂”的一起成長，教學才能成為一門藝術(shù)，課堂才會呈現(xiàn)出勃勃的生命氣息，也才會有令人叫絕的“柳暗花明”和無法預約的精彩。