輸出假設對我國外語教學的啟示

摘要: 自從Krashen提出“語言輸入假設”以來，語言輸入的重要性就得到學者和外語教師的普遍認可，然而語言輸出的重要性卻沒有得到足夠的重視。本文從語言輸出的理論依據和作用出發，分析了輸出在二語習得中的作用、輸入與輸出的辯證關系，并提出了輸出對我國外語教學的幾點啟示。

關鍵詞: 語言輸入假設輸出假設外語教學啟示

一、引言

美國語言學家克拉申(Krashen)教授在20世紀80年代初期提出的“語言輸入假說”(Input Hypothesis)把語言學理論和語言教學實踐連接起來，在外語教學界產生了深刻的影響。這一理論認為，語言是通過理解信息，即通過接收可理解輸入而產生的。然而“輸入假說”將語言習得完全歸功于語言輸入，歸功于對語言系統的理解，從而忽視和排除輸出，這一觀點未免過于片面。自20世紀80年代以來，二語習得領域開始對輸出在學習中的作用進行了探討，不少研究者認為，單純的語言輸入對語言習得是不夠的，學習者應有機會使用語言，語言的輸出對語言習得也同樣具有積極意義。其中加拿大資深教授Swain的“輸出假設”(Output Hypothesis)明確闡明了二語學習者的語言輸出有助于促進他們流利和準確地使用語言。筆者從語言輸出的理論依據和作用出發，分析了輸出在二語習得中的作用，輸入與輸出的辯證關系，并提出了輸出對我國外語教學的幾點啟示。

二、輸出假設的理論依據

輸出假設的理論依據是Swain對加拿大的法語沉浸式教學(immersion program)所作的調查研究。在學校，母語為英語的學生的主要課程全部都是用法語授課。這些對于他們來說是“可理解的輸入”。但是，在接受了如此大量的“可理解輸入”之后，這些學生的法語水平仍不夠理想，沒有達到“輸入假說”所認為的好結果，他們的口語和寫作水平沒有達到目標語水平。基于上述調查研究，Swain作出結論:可理解輸入在習得過程中固然重要，但仍不足以使學習者全面發展他們的二語水平。如果學習者想使他們的二語流利又準確的話，不僅需要可理解輸入，更需要可理解輸出。

三、輸出假設的作用

Swain(1985)指出僅僅依靠可理解輸入還不能使二語學習者準確而又流利地使用語言;成功的二語學習者既需要接觸大量的可理解輸入又需要產出可理解輸出。單純的語言輸入對語言學習是不夠的，學習者還應有機會使用語言，語言的輸出對語言習得也同樣具有積極意義。Swain(1995)對這一假設進行了更為明確的論述，認為輸出除了具備公認的提高流利度的功能外，還具有以下三個功能。

(一)注意/觸發功能。

“輸出能引起學習者對語言問題的注意，使學習者意識到自己語言體系中的部分語言問題，進而觸發對現有語言知識的鞏固和獲得新的語言知識的過程”。產出目的語的活動能促使學習者有意識地認識到自身存在的語言困難或問題，以及對目的語領域內未知或知之不足的知識的注意。因此，輸出不僅使學習者注意到他們中介語的缺陷，而且激活了有助于二語習得的內在認知過程，從而促進語言習得。

(二)假設檢驗功能。

二語習得被認為是一個對目的語不斷做出假設并對此假設不斷進行修正的過程。而輸出正是一種對目的語潛在假設進行檢驗的手段。學習者在擴展他們的中介語以達到交際需求時就是通過輸出這一形式嘗試新的語言結構形式，形成新的假設并檢驗哪些假設是恰當的，哪些是不恰當的。

(三)元語言反思功能。

所謂元語言反思功能，即他們通過反思和分析語言所得到的關于語言形式、結構及語言系統方面的知識。當學習者反思他們的目的語用法時，輸出即起著元語言反思功能的作用，輸出能使他們控制和內化語言知識。

輸出因具備這些功能而可能提高第二語言的準確性。關于輸出在習得中作用的研究基本圍繞Swain提出的這三種功能展開。然而研究發現，Swain的輸出三大功能都與輸入相關，學習者通過輸出或更為關注后繼輸入，或彌補原有知識結構的不足，推進學習者從語言輸入中吸收。

四、輸入與輸出的關系

輸入與輸出是相輔相成、辯證統一的關系。在語言學習中，輸入是第一性的，輸出是第二性的。輸入是輸出的物質前提和基礎，沒有足夠的語言輸入，學習者就無法獲得必要的語言營養，語言學習就會變成無源之水、無本之木。輸出是第二性的，輸出可以促進輸入，增加可理解輸入量。在輸入假設中，Krashen強調了輸入的決定性作用，而認為輸出對第二語言習得沒有任何作用，只有大量的“可理解輸入”才是影響語言習得的唯一條件。從信息加工理論的角度看，語言的學習過程是一個輸入、中心加工和輸出三個階段構成的動態過程，語言輸入是語言學習的前提條件，在中心加工階段，學習者以分析、型式匹配和綜合等方式對輸入的語言材料進行加工，并把它融入已有的相關的認知結構中，使其成為其中的有機部分，即語言的吸收;最后學習者在輸出中嘗試運用已加工過的語言材料，并根據內、外的反饋修正語言的使用，使其符合目的語規范。語言的輸入是對語言材料的一種理解過程，在這個過程中，學習者關注的是對語言材料的語義加工獲取意義，因此，輸入是以語義為取向的，而語言輸出卻是以句法為取向的，它從要表達的意義出發，尋找能確切表達意義的句法手段即語言形式。由此可見，語言輸入和語言輸出是兩個不同的過程，輸入不等于輸出，語言輸入本身不足以培養語言能力。在語言學習過程中，偏重一方面而舍棄另一方面的做法是不科學的。在外語教學中，我們要妥善處理好輸入和輸出的關系，兩手都要抓，改善我國外語教學中已經存在的一些問題。

五、輸出對英語教學的啟示

(一)教師充分創造條件，鼓勵學生大膽表達。

首先，教師在課堂上要給學生足夠的表達機會，即使用目的語的機會。傳統的教學是教師占主導地位，采取“填鴨式”的教學方法，在這種舊的教學模式下，學生很少有說的機會。多年來，我們的英語教學被扣上了“啞巴英語”的帽子，學生也被社會看成是“高分低能”。而輸出主要表現在說和寫兩個方面，因此教師應想方設法讓學生投入到課堂活動中來，建立以學生為中心的自主學習的教學模式，讓學生在課堂上有足夠產出和修正的時間。另外，教師要幫助學生克服心理障礙，提高表達的興趣和勇氣。不少學生由于對自己的英語水平缺乏自信心，不敢表達。我們在教學中也發現，很多學生不愿意主動用英語表達，大部分是“老師提問我才回答”，而在回答的過程中，學生也是部分用英語，部分用漢語。教師一方面要認識到這種現象的存在是英語學習的一個必然過程，另一方面要注意降低學生學習過程中的焦慮，在學生輸出之前，不妨自己先做一些必要的示范，一定要以鼓勵和啟發為主，切不可挫傷學生的自信心。

(二)靈活運用任務型教學模式，改善輸出環境。

Swain在其研究中指出，雙向信息交流活動及“推動式”輸出(pushed output)是形成表達能力的關鍵因素。因此，句型操練、角色扮演、模仿等活動雖對語言輸出具有一定的積極作用，但這些活動并沒有達到信息交流的層面上。提高學習者語言輸出的主動性，為學習者營造良好的學習氛圍，促進雙向交流需要我們改變以往單一的以教師為中心的輸入教學模式，并積極探索重視語言輸出教學模式。“任務型教學的核心思想是要模擬人們在學校、社會生活中運用語言所從事的各種活動，把語言教學與學習者在今后日常生活中的語言應用結合起來”。這種指導思想正好和我們所倡導的重視語言輸出，培養學習者運用語言進行交流信息的目標一致。因此，在任務型語言教學的課堂上，學習者語言輸入和輸出的機會增加，降低了學習者的情感焦慮，提高他們完成任務的積極性和主觀能動性。

(三)正確對待學生在語言輸出過程中的錯誤和偏誤。

在語言輸出過程中，學生必然會犯這樣或那樣的語言錯誤。錯誤分析理論認為，偏誤(error)與錯誤(mistake)是不同的，錯誤屬于語言運用(language performance)的范疇，具有偶然性;而偏誤則屬于語言能力(language competence)的范疇，具有系統性。對學生學習過程中的偏誤現象，我們要慎重對待。教師應認識到，語言偏誤是語言學習過程中的過渡，是處于不斷變化之中的，而且隨著學習者對目的語掌握程度的提高，他們的獨立語言體系會越來越接近目的語的語言體系。對此，教師應多一些寬容并引導其自我糾正，以減少學生學習的心理障礙，增強其自信心，從而使他們更積極主動地學習語言。

六、結語

目前我國的英語教學，從教學大綱、課程設置、測試內容到教學設計，都體現了重輸入、輕輸出的特點，口頭和書面表達能力成了大多數學生的薄弱環節。作為英語教師，我們要積極轉變語言的習得是僅僅通過接受“可理解性輸入”而產生的觀念，重視輸出在教學中的作用，增強學生的產出意識，建立以學生為中心的任務型教學模式，為學生創造一個輕松、快樂的學習環境，正確對待學生在輸出過程中的錯誤和偏誤。英語教學只有輸入和輸出合理地結合，平衡發展，才能更有效地促進英語學習。

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