不追新潮,但求實效

數學教學一向以培養學生的抽象思維能力為主要目標，強調思維的邏輯性和態度的嚴謹性。數學本身的這種特性，使得數學與其他學科相比顯得較為抽象、枯燥，學習氣氛也易變得壓抑、沉悶。多媒體課件可以展示包括文字、圖像、聲音、動畫、電影等多種不同形態的信息，具有很強的表現力，如果運用得恰當，它會為學生創造出一個形象生動、多姿多彩的視聽學習新環境，使學生的思維和教材內容達到和諧的統一。在多媒體輔助教學中存在著一些明顯誤區，筆者在此對此現象進行探討。

一、“場面熱鬧≠思維活躍”，精簡畫面，意在深思

多媒體課件的表現功能十分強大，確實能夠將單調、枯燥的數學知識生動形象地表現出來。但是課件如果過于花哨，學生的注意力分配不過來，往往就把注意力轉向了更吸引他們的圖案、顏色、動畫、聲音，而不是知識。這樣，不僅不能增強教學效果，反而會干擾學生對問題的思考，干擾課堂教學，削弱課堂教學效果。

既然是多媒體輔助教學，那課件就是輔助工具，要緊緊圍繞“教學內容”來制作。為了突出重點，我們可以把一些不必要的東西去掉，只留下精華部分。比如，片頭音樂雖然優美，但如果需要花很多時間和精力來轉換格式，又要占去很大的磁盤空間，增加運行負擔，那這樣的內容就可以省略不做。同理，課件封面常能見到Flash動畫效果，但Flash制作對技術要求比較高，也比較費時，如果是為了教學服務，當然要用，但如果只是做一個漂亮的片頭，就大可不必了。背景可以有，但一定要簡潔淡雅;圖片要有，但一定要考慮是否必要，會否把學生吸引到無關的方面……我們在制作課件時一定要考慮教學的實效，考慮是否真正引起學生的思考。

筆者很欣賞一位教師運用多媒體課件上的一節名為“圓的周長”的公開課。該教師考慮到一節課的最初5分鐘學生很難完全進入課堂，就運用Authorware制作了一個生動活潑開頭，創設了一個充滿童趣的情景，激發學生的學習興趣，幫助學生在不知不覺中進入角色。她是這樣設計的:在綠色草地的背景上，讓《貓和老鼠》中的Tom和Jerry沿圖形跑步。Tom沿正方形跑，Jerry沿圓形跑。然后讓學生猜一猜，如果Tom和Jerry都跑一圈，誰跑的路程多?求Jerry跑的路程實際就是求什么?要求圓的周長，我們需要測量哪些數據呢?這些問題其實就是這節課需要解決的問題。畫面圖案并不繁多，但生動貼近學生，更可貴的是這位教師沒有停留在外表的視覺層面上，而是提出了一系列要求學生深思的問題。教師通過這個生動的教學情景讓周長這個概念得到了充分的展示，并造成認知沖突，引發了學生的求知欲，增強了學生學習的主動性，為繼續學習打下了伏筆。

二、“人機交流≠人際交流”，師生互動，課件輔助

多媒體課件歸根結底是用來輔助教師教學的一個工具，在教學中，教師仍應起主導作用。機器播放的語言固然標準，但是與教師那富有人情味的親切話語是絕對不能等同的。師生之間的對話不僅能幫助學生形成知識，而且有一種人性化的關懷蘊于其中。教師一個鼓勵的眼神、一句由衷的贊揚、一個肯定的手勢所產生的效果遠遠比機器中發出的“你真棒”的更有效，更貼近人心。人需要情感的交流，所以師生交流是機器永遠不能替代的。

因為“人機交流”不可能代替“人際交流”，所以在設計課件時，教師不要讓機器代替說太多的話，要多想一想設計怎樣的環節能讓師生、生生進行雙向、多向交流互動。在設計制作練習這一環節時，課件中可以制作相應的評價內容，這樣學生在練習時，不但能得到及時、準確的信息反饋，而且能避免師生講解交流時可能出現的尷尬，讓學生免遭挫敗感。但是，我們不能忘記，機器在給學生作評價時，通常只看結果，不會了解到學生的思路。學生做錯了，它只會顯現“再試一次”的文字或聲音，卻不能給學生真正的幫助。所以，教師不能把責任推給機器，還是要到學生中間去，及時地了解情況，適時地給予指導。練習完后教師還可以讓學生說說遇到的困難，給予他們真正的幫助。

三、“直觀展示≠形象學習”，適當留白，發展能力

課件能直觀、形象、生動、準確地展示知識的形成過程，從而有效地突破教學難點。然而，有一項調查表明，一些較優秀的學生不喜歡多媒體教學，原因是“太直觀、太簡單，學習不再有難度，只要看看畫面，全都解決了”。知識來得太容易，也就失去了思考的快樂。所以，過份注重教學內容的直觀性，而忽視對學生的想象力、抽象能力的培養，這不是形象學習，而是替代思考，這對學生的發展有害無益。

學生的空間想象能力、抽象思維，正處在發展的階段，需要直觀形象作為“拐杖”。所以，在設計課件時，教師要有直觀形象的展示過程，但不能過細，要適可而止，留一些內容和時間讓學生自己思考。如教學“圓的面積”這一內容，筆者用課件展示一部“轉化”的過程:先回憶平行四邊形、三角形、梯形的面積是用“轉化”的方法推導的。接著思考:怎樣才能求出手中圓紙片的面積?學生嘗試了多種方法，但都不成功。于是播放由3D Max制作的一個具有動態畫面的課件，形象展示如何把圓4等分后進行轉化。接著提問:圓轉化后像一個什么圖形?學生說像平行四邊形，但是邊不直，是曲的，又不是平行四邊形。筆者提問:怎樣把這個圖形轉化成平行四邊形呢?學生說可以把圓分得細一點。于是大家拿出另一張圓形紙片嘗試把圓8等分、16等分再進行轉化，并和4等分后轉化成的圖形進行比較，證實剛才的猜想。然后筆者引導學生想象如果圓被32等分、64等分乃至無限等分后將會轉化成什么圖形，引導學生自己推導出圓的面積公式。

上述過程形象地展示部分轉換方法，卻又適當“留白”，由學生自己進行進一步的思考、實踐和想象，最后完成對圓面積公式的推導、歸納、總結，促使思維步步深入，加速了學生知識內化的過程，讓他們理解了公式的由來，并且滲透了極限思想和化曲為直的數學思想方法。

四、“動畫演示≠動手實踐”，以人為本，選用得當

華盛頓兒童博物館的墻上有一條標語:“我聽見了就忘記了，我看見了就記住了，我做過了就理解了。”因此，能讓學生通過操作親身體驗的，教師就不必采用間接的視覺感受。經歷了、體驗了探索的過程，學生從探索中總結出的東西比教師直接傳授的要記得牢。而且動手實踐操作是培養學生創新精神和實踐能力的有效途徑，這是任何媒體所不能替代的。

如果在某一個教學內容中，運用某些手段比課件更能收到效果，就更不用為了“趕時髦”而去運用課件。一切要從學生的需要出發，為學生的發展提供最好的幫助。像“求圓柱的表面積”這樣的課，完全可以事先讓學生收集一些生活中圓柱形的物體。課上，教師應通過對這些生活物品的研究來使學生弄明白圓柱體的特征:想一想表面積的組成，自己想辦法將圓柱的側面展開成已經學過的圖形(長方形或平行四邊形)。如何求側面面積，如何求整個圓柱體的表面積也就不點自明了。學生經歷了探索的過程，不論是感性認識還是理性認識，一定比通過課件呈現的畫面所獲取的東西要豐富、深刻得多。