基于問題的參與式培訓

彭艷鋆　呂圣娟　馮　濤

【摘要】針對教育技術學本科生日益嚴重學科困惑問題，首都師范大學現代教育技術重點實驗室設計實施了基于問題的參與式培訓。文章采用內容分析法、統(tǒng)計分析法和深度訪談法，從定量和定性兩個角度分析了學生在培訓前后的學科認識與困惑的變化，對培訓的有效性進行了實證性研究。

【關鍵字】教育技術學學科困惑；教育技術專業(yè)本科生；基于問題的參與式培訓

【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】B【論文編號】1009—8097（2009）04—0133—04

一 研究的背景

1 研究問題的提出

我國教育技術學專業(yè)雖然起步較晚，但是發(fā)展速度和規(guī)模是前所未有的。教育信息化的快速發(fā)展促使教育技術領域出現了“百花齊放”的局面，但并沒出現“百家爭鳴”的局面[1]。目前，教育技術學專業(yè)本科生在就業(yè)中已經開始出現困難的局面，有相當部分本科生畢業(yè)后從事與教育技術專業(yè)不相關的工作[2]。究其原因，作者認為除了擴大招生等客觀因素影響之外，教育技術學專業(yè)本科生所具有的專業(yè)素質能力與學科要求相去甚遠，所產生的局限也不容忽視。

研究表明，本科生對于教育技術學專業(yè)學科的困惑正是導致專業(yè)學習效果欠佳、專業(yè)能力不強的主要原因之一。主要表現在：不了解學科定位、學科性質和技能要求；不了解專業(yè)的研究對象；對專業(yè)學習缺乏興趣；對學科專業(yè)發(fā)展和就業(yè)前景充滿擔憂和疑惑等[3]。因此如何有效解決本科生在學習期間的學科困惑，是教育技術工作者面臨的又一大問題。很多研究人員對此做了探究，提出了不同的改進策略和方法。萬力勇（2005）[3]提出了優(yōu)化教育技術專業(yè)教師隊伍的知識結構、構建合理的教育技術學專業(yè)課程體系的建議。張媛（2005）[4]對課程設置的現狀進行了調查研究后，提出了修訂課程目標、添加培訓課程和管理課程的對策。徐紅彩（2006）[2]針對就業(yè)問題，提出了改變培養(yǎng)模式、加強與企業(yè)聯系、減少擴招等策略。以上研究都是從宏觀層面上著手，通過使用行政策略對教育技術學學科的各個方面提出修正性意見。這些方法策略可以從根本上改善學科所面臨的問題，但是實行周期較長，徹底實現困難較大，在短時間內效果甚微。因此面對教育技術專業(yè)本科生的專業(yè)困惑有增無減的局面，首都師范大學現代教育技術重點實驗室提出了基于問題的參與式培訓系列講座的方法，試圖解決這一突出問題。

2 基于問題的參與式培訓系列講座

參與式培訓一直在教師培訓中得到較為廣泛的應用。學習者結合已有的知識經驗開展學習，最終達到學習者觀念、態(tài)度和行為上的改變，并能將所學知識和方法運用于以后學習工作中[5]。

基于問題的參與式培訓，是將基于問題的學習和參與式培訓二者結合起來，其特點是把學習設置到復雜的、有意義的問題情境之中，通過學習者的合作來解決真正的問題，教師可以設置貼近學生思維能力的“最近發(fā)展區(qū)”的問題情景，營造和諧、平等、對話、交流的教學氛圍，激發(fā)學生自主參與學習。這種教學方式能有效刺激學生思維，調動學生學習積極性，促進學生間合作交流，有助于培養(yǎng)學生的探究能力[6]。由此可見，基于問題的參與式培訓的許多特點都可以為解決教育技術專業(yè)本科生的困惑而服務。

首都師范大學現代教育技術重點實驗室設計了針對我校教育技術專業(yè)本科生困惑的基于問題的參與式培訓，歷時5周，每周舉行3小時，主講人為首都師范大學王陸教授。名為“走進教育技術學”的系列培訓分為“感悟教育技術”、“初識教育技術”、“理解教育技術”、“學習教育技術”和“走進教育技術”五講。培訓中將參訓的學生按照年級、性別和專業(yè)等因素進行異質性分組，培訓教室的桌椅以魚骨型分六個小組擺放，每組的學生以圓桌會議的形式圍坐。整個培訓通過創(chuàng)設專業(yè)文化情境，以學習小組和班級為最基本的教學組織方式，在高度的師生互動與生生互動中，以理解、創(chuàng)建、分享和評價為主要學習活動，以案例、學習表單、概念圖、EZClick課堂互動反饋系統(tǒng)、電子白板和電腦等為學習工具和支架。

二 研究的設計

1 數據來源

在系列講座的前四講中，學生在每次講座后需要填寫一份學習單，總結這一堂課的所學、所行、所思和所惑。本研究的數據來源主要是前四次講座的學習單以及針對數名本科生的深度訪談記錄。

2 研究方法

本次研究主要使用了內容分析方法、深度訪談和統(tǒng)計分析等三種研究方法。

內容分析是一種客觀、系統(tǒng)、能對明確的傳播內容進行定量描述的研究方法（Berelson，1952）[7]。而內容分析法的實質是對傳播內容所含的信息量和變化進行分析。這一特點很符合本研究的目的。因此作者在本研究中采用內容分析方法，使用QSR NVivo 7.0軟件工具，針對四次學習單中的“所思”與“所惑”的信息，以教學時間為基本維度以學習單中的獨立疑問句子為最小意義單元進行編碼，以獲得本科生在講座過程學科認識與困惑的變化過程。

訪談法是通過訪談者與被訪談者的直接接觸、直接交談的方式，來收集資料的研究方法。訪談者可根據研究目標，設計訪談內容提綱，獲得被訪者對其親歷事件的意義解釋等深層內容。本研究中作者通過對數名參加培訓的本科生進行個別訪談，以此來了解學生在講座前后的變化的可能性原因，以及講座對他們產生的具體影響。

統(tǒng)計分析法指通過對研究對象的規(guī)模、速度、范圍、程度等數量關系的分析研究，認識和揭示事物間的相互關系、變化規(guī)律和發(fā)展趨勢，借以達到對事物的正確解釋和預測的一種研究方法[8]。社會科學統(tǒng)計軟件SPSS具有豐富的統(tǒng)計分析功能。本研究中，使用SPSS進行量表分析，完成對兩位研究者的兩組數據的信度分析。

3 編碼依據的設計

對質性的材料進行內容分析的關鍵是要找到編碼的依據。本研究采用了扎根理論的方法，自底向上的完成編碼類目的界定。根據本研究的目的，作者認為應該從質性材料即學習單的話語中分析學習者認知的變化，主要關注的是學習者疑惑類型的變化和分析思考行為的變化。因此，在對學習單的話語進行分析界定之后，作者設計了以下編碼類目。如表1所示。

表1中編碼依據分成6大類，共9個小類，對本科生學科認識的認知深淺進行界定和區(qū)分。從第1類目到第3類目界定的是本科生提出困惑的類型。具體描述了“是什么”“為什么”和“如何”由低到高表征困惑的認知層次類別。第4大類目屬于認知的過渡類目，是描述本科生對講座各方面的評價和建議。第5大類目和第6大類目是認知的高層次，界定了是否進行分析思考疑惑和解答疑惑的類別。

三 研究的數據分析與討論

1數據的信度和效度

作者以表1界定的類目作為內容分析的編碼依據，對46名本科生四次講座184份學習單進行了內容分析。本研究由兩位作者背對背的完成編碼，編碼結果使用SPSS軟件來檢驗研究的信度。由于不完全清楚兩組數據的性質、分布特點，所以在進行效度檢驗前，先使用SPSS軟件中的Explore探索分析功能對數據進行更為詳盡的描述性統(tǒng)計分析。描述性統(tǒng)計分析結果中的正態(tài)分布的檢驗結果如表2所示。

在統(tǒng)計分析專業(yè)中，Sig值就是統(tǒng)計意義P值，P值大于0.05則認為數據符合正態(tài)分布。從表2中得知，兩位作者完成的兩組數據（Lv和Peng）的Sig值均為0.200>0.05，因此兩組數據屬于正態(tài)分布。

對于滿足正態(tài)分布的數據，可以通過SPSS計算Person值來檢驗數據的效度。因此本研究中的兩組數據進行Person檢驗，結果如表3所示。

由表3可見兩位研究者即Peng和Lv自身的Pearson相關系數均為1，而Peng和Lv的Pearson相關系數為0.954。學者DeVellis(1991)認為，信度系數在0.80以上屬于信度非常好的情況，由此可見本研究具有很高的信度。同時，本文研究的基于問題的參與式培訓講座的過程中，作者是講座的助教，所以通過作者自己的參與和觀察以及之后的訪談，能夠比較好的保證本研究的效度。因此證明數據具有高可信度。

2 數據的分析

（1） 時間推移中同類目數據的變化

在QSR NVivo 7.0中編碼后得出的各類目的數目和比例情況繪制的成柱狀圖，如圖1所示。

觀察圖1中同類目在時間推移中的變化，可以發(fā)現數據有了顯著的差異：

首先，“簡單概念性疑惑”的比例隨著時間的推移明顯減少，后兩講中幾乎為0。說明講座中解決了大部分的“是什么”的簡單概念性的疑惑。

其次，“試圖解決問題”的比例在四講中增長最明顯，第四講的比例大出第一講兩倍之多。從中反映出本科生思考分析問題的行為增多，也就是自主思考問題的意識增強。

最后，“專家性回答”比例也大幅上升。說明在講座中，學生不僅進行了更多的分析和思考疑惑，并學會使用專業(yè)術語，嘗試性的給出了“專家性”的解答。

（2） 時間推移中大比例數據的變化

在本研究中，我們界定16.67%為臨界值，比例大于16.67%為大比例，置為“1”；比例小于16.67%為小比例，置為“0”。便生成一個由“0”和“1”組成的臨界值表格，如表4所示。

為了研究四次講座中大比例的所在類目的變化，我們認為可以忽略比例小于臨界值的類目在數據研究中的影響作F，主要關注大比例即值為“1”的類目。根據表4繪制出圖2大比例移動圖例。圖2中的立柱表示四講中每講大比例類目。觀察圖2可發(fā)現，隨著時間移動，每次講座中大比例所在類目的分布在移動。第一講中大比例類目主要在一、二、三類目的“認知低層次”中，屬于概念性的疑惑。但是隨著時間的進行，大比例所在類目向思考型移動。第二講中比例集中在3、4、5類目中。到第三講集中在3、5類目中。第四講中，高比重集中在了思考性類目中，也就是5、6類目中。這體現了本科生認知由淺入深，從簡單提出“是什么”的疑惑，逐步深入思考實際的應用性問題，并能嘗試給出解答的變化過程。

（3）子類目中數據的變化

從子類目中觀察。在類目5中設置了兩個子級類目：“思考觀點疑惑”、“思考并解決”。在內容分析中，子級類目的數據變化也較為明顯。如表5所示。

表5中體現了思考疑惑觀點與提出解決觀點的變化：第一，從列上觀察，思考觀點疑惑5.1的比例在4次講座中，不斷的上升。思考并提出解決5.2的比例更是迅速增多。本科生分析思考意識和自主探究解決問題的意識都有顯著增強。第二，從5.1和5.2的類目同期數目比重上觀察，在第一講中，思考分析觀點疑惑較多，但幾乎沒有提出可解決方法。比重為6。但是在之后的第二、三、四講中，比重的數值明顯的減少。到第二講，比重由6變?yōu)榱?，最后第四講達到1.3。說明學生不僅分析思考的意識加大，而且探究解決問題的意識大大增強了。

3訪談結果

對學習單的分析數據證明了學生在講座中的疑惑以及思考意識有了明顯的改變，但學生對于基于問題的參與式培訓講座的主觀感受是什么？變化收獲有哪些？什么導致這些改變？針對這些問題對數名本科生進行深度的訪談。

從訪談中得知，在參加講座之前，學生們對于本專業(yè)有很多相似的困惑：他們對于學科專業(yè)的了解幾乎為零，最大的疑惑是課程設置。有位同學提到，他們了解本專業(yè)是通過學校設置的課程，但是現在課程設置雜亂，讓他們不知道學科的重點是什么。還有同學提到，課程設置的面太寬，學得不深，沒有突出特點，他們找不到學科的優(yōu)勢和學習的目標。因此許多同學為了就業(yè)都偏離本專業(yè)，向計算機專業(yè)或其他專業(yè)發(fā)展。但基于問題的參與式培訓講座拋開了課程的限制，給了他們關于本學科最直接的認識。

在談到最大收獲，大部分學生都表示最大的收獲是對學科的理解。他們說道，講座的整體內容促進了對學科的全方位理解，使他們有了歸屬感。同時他們也提到系列講座中的某一講對他們的幫助，如：案例分析使他們明白教育技術能做什么，學習方法和就業(yè)指導為他們指明方向等。在談及改變時，還有同學表示他們本想轉向其他專業(yè)，講座使得他們重新回到教育技術中來。

對于這樣的培訓方式，學生們表示很喜歡，可以與同伴分享知識、共同思考。還表示，這樣的講座應“早一點，多辦一點”。按年級來開展不同內容的培訓。

對于課程的設置問題學生們仍表示較大的困惑。雖然講座給予的學習方法等能在一定程度上促進他們進行側重點的學習，但是教育技術學本科生課程體系的問題還是亟待解決的。

四 研究結論與建議

從以上定量與定性的研究中，可以得出以下結論：基于問題的參與式培訓系列講座對于解決本科生的學科專業(yè)困惑上有顯著的效果，學生的疑惑由簡單概念型的疑惑轉變成實踐應用型的疑惑，同時學生的思考分析問題的意識增強了，并能在引導下主動思考問題，探討爭鳴，提出解決疑惑的方法。但作者在訪談中也發(fā)現了這樣參與式培訓系列講座需要改進之處，如講座內容過多，講座時間太短不能很好的領會和吸收等。在今后的研究工作中，會再加以改進。基于問題的參與式培訓系列講座的方法雖然作用范圍較小，但是周期短、效果明顯。因此可以在教育技術學本科生培養(yǎng)中推行應用。

參考文獻

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