刪繁就簡三秋樹、標新立異二月花

欒占信

蘇霍姆林斯基說：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需求，這就是希望感到自己是一個發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者。”現(xiàn)代格式塔心理學派的“完型壓強”理論認為，當人們在觀看一個不完全或空白的完型刺激物，即有“缺陷”、“空白”的事物時，會在知覺中情不自禁地產(chǎn)生一種進取、追求、充滿緊張的“內驅力”并促使大腦積極興奮地活動，去填補和完善那些“缺陷”和“空白”，使之趨向完美，以構建一個“完型整體”。追求一旦實現(xiàn)，便達到內心平衡，獲得極為愉悅的感受。

《新課程標準》明確指出：教學是師生交往、互動、課程體驗、追求生命共同成長的過程。教學中遵循藝術作品的“虛實相生”的規(guī)律，在教學中了留有余地，創(chuàng)造知識上、心理上、活動中的暫時“空白”，通過教師有意的留白激發(fā)學生的求知欲，讓其有所思考，有所探索，有所創(chuàng)造，進而在教學中追求啟迪思維的藝術效果，以形成教學無窮的意味和有悠遠的教學氛圍。

語文教學中必要的“留白” 就是尊重學生的主體意識，給學生營造了一個自主創(chuàng)新的空間，讓學生的主體意識在教師留下的空白里得以充分發(fā)揮，恰到好處的“留白”，能激勵、喚醒和鼓舞學生的探索精神。

一、課前留白，問渠哪得清如許

所謂的課前留白就是教師在編制自學方案時，巧妙留白，讓學生在自讀過程中充分發(fā)揮主觀能動性，激發(fā)自主學習的愿望。例如：閱讀課的文學常識、寫作的背景留白，讓學生自己搜集整理，重點字詞的留白，讓學生在閱讀中自己整理不理解或者認為很重要的字詞，這樣的彈性設計，不搞一刀切的做法，體現(xiàn)了對學生學習行為的尊重，有利于學生養(yǎng)成主動學習的習慣，久而久之，就會激發(fā)學生學習的內驅力，在學習過程中學會發(fā)現(xiàn)問題，促進自我成長。問題探究部分更需要留白，教師可以設計這樣的留白：在自讀這篇文章中你還有哪些困惑？你有哪些好的方法可以和大家交流和分享？你有哪些獨到的見解能給同學帶來啟示？等等。這些問題的提出給學生的探究活動留下廣闊的空間，讓學生充分張揚自己的個性，為語文教學帶來了源頭活水。

二、課堂中的留白，萬紫千紅總是春

（一）讓學生自我體驗和感受，留給學生充足的讀書時間

“書讀百遍，其義自見”，現(xiàn)實中，我們常常發(fā)現(xiàn)，一些教師為了盡快完成教學任務，舍不得給學生留下充足的讀書時間，總愛對學生講“時間有限，快速閱讀”，試想，此時的學生正在詩書的境界中徜徉，有的或許才剛剛入文，怎么可能做到深入思考你提出的問題呢？學生的主體地位當然也無從體現(xiàn)了。

“讀”是探索的開始，是語文課堂教學中一項重要內容。因為，讀的過程本身就是一種享受，學生披情入文在“身臨其境”中體驗和感受，在情感和認知活動中獲得了自然而真切的感悟，不僅加深了對課文的理解，也培養(yǎng)了語感。一些文質兼美、引人入勝的美文和詩詞，更是只有反復閱讀、反復感悟體味才做到含英咀華。錢夢龍的‘三主教學觀，魏書生的‘六步教學法，張富的‘四分四改四堅持等都把學生‘自讀作為教學中必不可少的一個重要環(huán)節(jié)，而且是首要的環(huán)節(jié)。當然，教師也不能隨意留白,把“讀”作為課堂上打發(fā)時間的工具，怎么“讀”采用什么形式“讀”，教師也要因學生和文本內容的不同，有針對性的進行指導，靈活運用。

（二）讓學生的思維過程充分展現(xiàn)，留給學生思考的時間

思維是一種能力，更是一種過程。有的教師只注重結果，而忽略了思維過程，問題一提出，就馬上要求學生發(fā)言，不給學生充分思考的時間，只要學生說出正確答案，教師就心滿意足，這種不“開”只“達”的教學方式，使學生的思維受到限制，能力培養(yǎng)也成了一句空話。

美國有位教育專家說，對學生的提問，在每個問題提出之后，至少要等待３秒鐘，這樣做有很多好處：可以有更多的學生能夠主動而又恰當?shù)鼗卮饐栴}；可減少卡殼現(xiàn)象；可增加學生的信心；可提高學生的積極性；可增多發(fā)散性思維的成分；可增加學生回答問題的多樣性等。若不給學生留思考的時間，提問也就失去了價值。因此，在課堂教學中，教師一定要留出思考的空白，給予學生充分思考的時空。學生有了充分的時空自由，才有可能針對問題積極思維，主動探討，他的思維過程才能夠在課堂上得到展現(xiàn)。

（三）讓學生擁有解讀的權利，留給學生爭辯、質疑的時間

學生是發(fā)展發(fā)主體。語文課程標中也提出：尊重學生在學習過程中的獨特體驗，養(yǎng)成語文學習的自信心，發(fā)展個性，豐富自己的精神世界。

課堂上留出一些時間質疑，有時會引出學生們的一些獨特理解或個性化的觀點，獲得“意外”的收獲。在學習《唐雎不辱使命》時，我讓學生課堂討論質疑，一名學生說：“這篇文章寫得虛假，不符合實情，唐雎“挺劍而起”他的劍從何而來？”一石激起千層浪，大家紛紛展開辯論，課堂上很快就形成正反兩大陣營。正方認為：《戰(zhàn)國策》是史書，不可能記述虛假的歷史，況且它在史學上也占有較為重要的地位。有的同學補充說：秦王根本沒看得起唐雎，就讓他帶劍上朝了，有的說，是秦王他們疏忽了。反方反駁說：看《英雄》的電影可知，檢查是非常嚴格的，不會疏忽。正方又舉荊軻刺秦王的史實證明他可以事先藏好寶劍，卻遭到反對說：荊軻刺秦王藏的是匕首，寶劍是沒法藏的……通過辯論使他們對《戰(zhàn)國策》有了全面的認識：在某些方面它過分的夸大了策士的能力，與事實不符。這樣學生就對《戰(zhàn)國策》有了高屋建瓴的認識。試想，沒有這樣的留白，課堂上怎么會有精彩生成呢。當然對于誤讀和毫無價值的解讀，教師應當充分發(fā)揮主導作用，進行有效引導，使學生的認識由膚

淺走向深刻，由片面走向全面。

三、課后留白，直掛云帆濟滄海

語文的外延和生活的外延相等。要拓展學生學習語文的渠道，要讓學生帶著問題走出課堂，并為解決問題而自主學習。而這就需要我們在結束語文教學的時候善于恰當?shù)亓舭祝瑥恼n文引申，拓展開去，鼓勵學生向課外書，向生活學習“語文”。把課內外有效鏈接，把語文學習和生活緊密結合，激發(fā)他們的創(chuàng)造精神和創(chuàng)新能力。同時關注學生的個體差異，把差異看做一種資源，給學生留下自主選擇的空間，讓學生在生活的海洋里乘著語文的風帆破浪遠航。

總之，教學留白看似虛空，卻傳遞著豐盈，體現(xiàn)著整體，是教學藝術和意境的一種體現(xiàn)。

參考文獻：

《有效教學 和諧課堂 總論》 （光明日報出版社 呂炳君 何蘭芝編著）

《素質教育新論》（河北教育出版社 揚善德等編著1998年10月第一版）