從基于工作過程論高職教育的方法能力培養(yǎng)

邱同保

[摘要]高職人才所具備的一個重要特征就是有較強的方法能力，基于工作過程的課程開發(fā)，既要注重技術(shù)知識和工作過程能力訓(xùn)練的設(shè)計。也要注重融入方法能力培養(yǎng)，這體現(xiàn)了高等職業(yè)教育的特點。

[關(guān)鍵詞]工作過程課程開發(fā)方法能力核心能力

從目前的情況來看，基于工作過程的課程開發(fā)以服務(wù)于工作過程的技術(shù)知識和工作過程知識重組為主，缺乏以方法能力為主線構(gòu)建工作過程的課程體系。簡單地說，利用車床生產(chǎn)一個零件，工作過程是識圖、準(zhǔn)備材料和工具、確定工藝過程、實施生產(chǎn)，這個過程雖然都能掌握，但生產(chǎn)的零件質(zhì)量卻會有很大的差別，也就是精度上的差別。而提高精度的能力就不再是技術(shù)知識和過程知識，也不是操作能力，而是方法能力。方法能力是物化在工作過程中及產(chǎn)品和服務(wù)中的訣竅、手藝、技巧，是一種隱性能力，不像顯性能力那么容易模仿、復(fù)制和傳遞。高等職業(yè)教育培養(yǎng)的高技能人才，其核心表現(xiàn)應(yīng)該是具有較強的方法能力。

一、依據(jù)職業(yè)生涯發(fā)展的階段性，開發(fā)基于工作過程的課程體系

任何一個人，要在職業(yè)崗位上取得成就，都有一個從初級逐步進化到高級的過程。Witzel等人在“職業(yè)工作中的地位”課題研究中的跟蹤研究結(jié)果表明：人們在職業(yè)教育結(jié)束后的職業(yè)生涯發(fā)展過程中，有一條明顯的成長軌跡。開始是按照企業(yè)要求工作，通過工作獲取經(jīng)濟收益；然后力求改變工作領(lǐng)域，努力達到專家水平或獲得領(lǐng)導(dǎo)職位；進而盡可能變化，獲得新的挑戰(zhàn)和經(jīng)驗，通過工作發(fā)展和實現(xiàn)自我；最后工作成為事業(yè)成功的手段。高職重點培養(yǎng)的是高技能人才，這既加速了專業(yè)人才的成長過程，也夯實了他們的技術(shù)能力。目前，我們在課程開發(fā)工作過程中，基本處于“學(xué)生按照企業(yè)要求工作從而獲取勞動報酬”這個階段。當(dāng)然，這相對于以學(xué)科型為主導(dǎo)的教育模式，已經(jīng)是發(fā)生了巨大的變化，但在新一輪課程開發(fā)浪潮中，必須審視職業(yè)生涯發(fā)展的軌跡，將職業(yè)方法能力貫穿在新的課程體系中。

20世紀(jì)90年代，英國職業(yè)教育開始走“業(yè)本學(xué)習(xí)”的路線，業(yè)本學(xué)習(xí)的一個重要原則是一切學(xué)習(xí)活動在工作場所里進行，學(xué)習(xí)內(nèi)容涉及工作中的各種挑戰(zhàn)以及學(xué)習(xí)者與用人單位的未來需要。在通常的課程教學(xué)中，不會展現(xiàn)工作中可能出現(xiàn)的各種緊急事件，而業(yè)本學(xué)習(xí)正是利用了這些緊急事件中的學(xué)習(xí)機會。如設(shè)備的故障，在通常的課程教學(xué)中，教師設(shè)置常見故障進行教學(xué)，但在實際中，一個故障的出現(xiàn)可能原因復(fù)雜，基于工作過程的學(xué)習(xí)就是要處理這些突然出現(xiàn)的故障。例如，對發(fā)動機進行維修，起初是按照教師指導(dǎo)完成維修，再逐步根據(jù)故障查找原因，制訂維修措施，再發(fā)展到根據(jù)發(fā)動機的工作狀態(tài)判定發(fā)動機性能所處的狀態(tài)。學(xué)生掌握發(fā)動機的結(jié)構(gòu)和發(fā)動機的拆裝，是實訓(xùn)教學(xué)可以達到的，但面對各種各樣的故障表現(xiàn)而作出維修判斷，則是一種方法能力，是需要工作經(jīng)驗積累的。如何在基于工作過程的課程開發(fā)中，結(jié)合職業(yè)發(fā)展的階段性客觀規(guī)律，將職業(yè)能力和方法能力相融合，是職業(yè)教育課程開發(fā)要注重的。

之所以要重視方法能力，是因為它既涉及人的基本素質(zhì)問題，也是基于當(dāng)前的就業(yè)壓力問題。經(jīng)濟的發(fā)展，產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的變革，必然帶來職業(yè)結(jié)構(gòu)的升級換代，雖然職業(yè)基本形態(tài)可能沒有改變。但職業(yè)內(nèi)在的技術(shù)、功能和工作方式卻在進行著脫胎換骨的變革。職業(yè)變化和崗位流動成為社會就業(yè)的主流方式，這種情況在東部一些地區(qū)已經(jīng)顯現(xiàn)出來。2007年，我國普通高校招生565萬人。是1998年108萬的5倍多，毛入學(xué)率為23％，高等教育已經(jīng)是超負(fù)荷運行。短期內(nèi)，在保持毛入學(xué)率穩(wěn)定的情況下，難以有較大的空間開展職業(yè)崗位的繼續(xù)教育，相應(yīng)的具體政策也沒有得到落實。

二、依據(jù)職業(yè)能力發(fā)展的階段性，開發(fā)基于工作過程的能力訓(xùn)練體系

德國職業(yè)教育家勞耐爾在能力發(fā)展理論的基礎(chǔ)上，提出了一個關(guān)于從新手到專家的職業(yè)能力發(fā)展階段及學(xué)習(xí)范圍的理論。從新手到專家要經(jīng)歷新手、有進步的初學(xué)者、內(nèi)行的行動者、熟練的專業(yè)人員和專家等階段。職業(yè)能力發(fā)展與職業(yè)生涯發(fā)展不同，職業(yè)能力是固定在一種職業(yè)崗位上，從低到高發(fā)展，職業(yè)生涯是從就業(yè)到擇業(yè)。再到自我實現(xiàn)和獲得成功的人生發(fā)展過程。職業(yè)能力簡單說就是從學(xué)會去做、能熟練地做到做得更好更快的提高過程。會做并不難，做好做快做精卻是一個發(fā)展過程。如一般學(xué)生學(xué)會開車床不難，車個粗坯也不難，難的是車出高精度要求的產(chǎn)品并使次品率最低。

在基于工作過程的課程開發(fā)中，以過程來設(shè)計教學(xué)和學(xué)習(xí)過程，打破原有的知識體系，盡管實現(xiàn)了一些突破，但只是跨出了最初的一步，如能夠根據(jù)職業(yè)能力發(fā)展階段性理論，來設(shè)計和開發(fā)課程則效果會更好。例如，企業(yè)中一種簡單電子產(chǎn)品設(shè)計生產(chǎn)的工作過程如下：簽訂合同→接受定單→確定設(shè)計方案→設(shè)計電路原理圖→電路仿真→樣機走線設(shè)計、制作→電路功能檢測調(diào)試→確定批量生產(chǎn)電路→產(chǎn)品元件采購→生產(chǎn)排期→批量生產(chǎn)→產(chǎn)品檢驗→包裝入庫。從工作過程來看，設(shè)計學(xué)習(xí)領(lǐng)域，使學(xué)生掌握基本知識和技能，是可以完成這個工作任務(wù)的。但隱藏在這個任務(wù)背后的方法能力是否得到培養(yǎng)，是需要開發(fā)者深入研究和設(shè)計的。要進行設(shè)計，首先從理念上要融入方法能力的培養(yǎng)。

三、以技能培訓(xùn)為有形體現(xiàn)，以素質(zhì)培訓(xùn)為發(fā)展目標(biāo)，構(gòu)建基于工作過程的高職教育模式

世界職業(yè)技術(shù)教育發(fā)展，不是一步到位的，也不是一成不變的，而是在探索中發(fā)展的。20世紀(jì)80年代，英國政府提出要“為了成功的未來而開發(fā)技能”的口號，并主持制定了一套國家職業(yè)資格證書體系(NVO體系)。美國和加拿大的職業(yè)教育是市場主導(dǎo)型，20世紀(jì)80年代提出了MES的理念和技術(shù)，MES模塊技術(shù)就是把培訓(xùn)和就業(yè)的關(guān)系更緊密地關(guān)聯(lián)起來。最主要的意義在于把培訓(xùn)課程的開發(fā)建立在對能力結(jié)構(gòu)分析的基礎(chǔ)上，提出將能力模塊化的技術(shù)，使模塊化成為一種重要的方法。

20世紀(jì)80年代，澳大利亞出現(xiàn)了提供服務(wù)行業(yè)培訓(xùn)的私立培訓(xùn)網(wǎng)絡(luò)，職業(yè)培訓(xùn)被個人和行業(yè)需求所驅(qū)使。20世紀(jì)90年代初，大洋洲國家開始考慮擴展培訓(xùn)體制、增加青年的培訓(xùn)，建立統(tǒng)一的國家培訓(xùn)體制。20世紀(jì)90年代末，大洋洲出現(xiàn)了新學(xué)徒制、國家培訓(xùn)框架、基于學(xué)校的職業(yè)教育與培訓(xùn)。各國政府積極借鑒國際上先進的職業(yè)教育發(fā)展模式，不斷改進職業(yè)教育制度，以適應(yīng)市場、技術(shù)和經(jīng)濟變化的需求。

目前，我國的職業(yè)教育進入了改革與蓬勃發(fā)展的重要時期，因此借鑒世界各國的職業(yè)教育成功或失敗的經(jīng)驗，使我國的職業(yè)教育少走彎路，便顯得尤為重要。

2007年，全國中等職業(yè)教育(包括普通中等專業(yè)學(xué)校、職業(yè)高中、技工學(xué)校和成人中等專業(yè)學(xué)校)共招生810.02萬人，在校生1 987.01萬人；普通高等教育本

專科共招生565.92萬人，在校生1 884.90萬人，按50％比例計算，高職在校生超過942萬人。高職和中職教育各自分擔(dān)不同的社會職業(yè)角色，籠統(tǒng)地講，都存在職業(yè)特定能力、行業(yè)通用能力和核心能力的培養(yǎng)，但高職教育在核心能力培養(yǎng)上要比中職突出，因此高職教育應(yīng)該更合理地設(shè)計知識、能力、素質(zhì)的有機結(jié)構(gòu)。

1994年，安德森和馬歇爾出版的《核心能力與特定的職業(yè)核心能力》，構(gòu)建了分為三個階段的分析框架，第一階段是基本能力(分計算能力、口頭交流能力、寫作能力等)，第二階段是職業(yè)核心能力(分駕駛能力、成本計算能力、問題解決能力、工作過程管理能力等)，第三階段是概要性能力(分團隊協(xié)作能力、商業(yè)思維能力、連續(xù)學(xué)習(xí)能力、自我管理能力等)。從安德森和馬歇爾提出的能力框架中可以看出，在課程開發(fā)時，設(shè)計技能培訓(xùn)為有形體現(xiàn)，以素質(zhì)培訓(xùn)為發(fā)展目標(biāo)是存在可行途徑的，兩條主線一明一暗。

在基于工作過程的課程開發(fā)中，注重核心能力的培養(yǎng)，有幾點是值得引起注意的。

一是建立相應(yīng)的課程評價方法。課程開發(fā)了，必然帶來考核評價學(xué)生學(xué)習(xí)效果方式的變化，新的課程必然要求新的評價方式。如果評價方式不能跟上課程開發(fā)的理念，將會使新開發(fā)的課程不能獲得應(yīng)有的教學(xué)效果，以至于遏制新課程的實施。

二是改變教學(xué)環(huán)境設(shè)計思路。新課程模式的“教、學(xué)、做”一體化的本質(zhì)要求改變教學(xué)環(huán)境。教學(xué)環(huán)境中包括實驗實訓(xùn)設(shè)備、實驗實訓(xùn)場所的設(shè)計和布局、實驗實訓(xùn)的管理模式的變化。在課程表的編排上，要徹底打破傳統(tǒng)的以1節(jié)、2節(jié)課為單元的排課形式。從課程開發(fā)時，就要考慮實施的條件和要求。

三是教學(xué)組織方法的根本性改革。能力以知識為基礎(chǔ)，通過行動得到提高。基于工作過程的課程開發(fā)，首先要讓教師從臺前退到臺后，徹底打破“三尺講臺”的思維定式，教師由演員變成導(dǎo)演，學(xué)生由思眾變成演員。任務(wù)驅(qū)動、項目教學(xué)、工學(xué)交替等方式將成為主要的教學(xué)方法。

在職業(yè)教育新一輪的改革中，開好頭，起好步，是我們的常規(guī)思維，也是十分重要的一步。課程開發(fā)要以職業(yè)生涯發(fā)展的階段性、職業(yè)能力發(fā)展的階段性為理論基礎(chǔ)，合理地進行知識、能力、素質(zhì)的統(tǒng)籌，注重方法能力的培養(yǎng)。學(xué)生的素質(zhì)才能得到長遠的發(fā)展。

(責(zé)編黃鴻業(yè))