讓意外在調控中變成精彩

黃桂林

·策劃人語·

課堂教學調控是教師在課堂教學運行過程中，從完成教學任務的需要出發，采取相應的策略，針對教學系統諸要素及其相互關系所進行的協調和定向引導活動。課堂是千變萬化的，不論教師作了多么充分的準備，課堂上還是會出現一些意外。有時一些意外甚至會導致課堂教學失控，從而達不到預期的教學目標。如何有效地調控課堂，是新課改背景下教師普遍關注的話題。本刊推出專題，對教學調控的思路、方法、藝術等進行分析，并配發相關的教學調控案例，以饗讀者。

在充滿張力、復雜多變的課堂上，出現意外很正常。這些意外，有的是不可多得的教學資源，須加以挖掘，巧妙運用；有的是偏離目標的教學干擾，須科學處理，縮小影響。可見，意外既為學生學習拓展了探究空間，也為教師教學帶來了智慧挑戰。只要教師合理調控，意外就會轉化為精彩。

一、價值引領:調控是一種責任

教書育人是教師的天職，育人是目標，教學是憑借。雖然各學科有自身的教學目標，但都以育人為根本指向。由于認識理解能力的限制，學生在語言解讀中往往出現認識偏差，而在提倡和珍視學生獨特感受的今天，偏差出現的頻率會大大增加。對獨特感受的鼓勵和呵護，決不是對真與假、善與惡、美與丑等是非問題的含糊其辭。教師要把價值引領作為自己的職責，始終保持清醒的頭腦，糾正學生的錯誤認識，澄清學生的認知模糊，引導他們深刻理解語言、真切感悟情感。

例如，一個教師正在指導學生閱讀六年級上冊《盧溝橋的烽火》，學生突然提出：“如果敵人真有士兵失蹤，我們為什么不讓他們去搜索呢？如果真的讓他們進城去搜索，或許就不會有雙方的沖突。”這一見解反映了學生理解的膚淺和認識的偏差，教師順水推舟：“到底日寇有沒有士兵失蹤呢？請大家仔細讀讀課文，看能不能找出答案。”學生仔細閱讀后，紛紛發表看法：“我認為日寇根本沒有士兵失蹤，如果真的失蹤了，可在白天與我們交涉，為什么要晚上呢？為什么還要偷偷摸摸的呢？這說明他們心中有鬼。”“敵人肯定沒有士兵失蹤。如果失蹤了，為什么要全副武裝地與我們聯系呢？可見，說士兵失蹤是尋找借口，蓄意挑釁。”“我認為他們是在耍陰謀。你士兵失蹤了，向我們查詢，態度應該溫和，為什么要氣勢洶洶呢？他們是要故意激怒我們，這是蓄意挑釁。”在此基礎上，教師可追問：“如果真有士兵失蹤了，我們該不該讓他們進城尋找？如果我們不嚴詞拒絕，事情結果會怎樣？”這樣，以文本價值導向作為判別學生獨特感受的重要依據，對學生偏離價值導向的獨特感受進行妥善處理，就能促進學生對文本內容的深刻理解和對文本情感的真切感悟。

二、困境應對：調控是一種機智

學生意外的提問、題外的話題，有時會讓教師措手不及，身陷困境。對此，置之不理不行，空耗時間也不行。面對意外提問，教師要果斷決策：如果問題與教學內容關系不大，可暫且存疑，引導學生課后去探究；如果問題與教學內容關系緊密，可拋給學生，引導共同討論，既發揮其學習的主動性，又避免問題處理的盲目性。

如一個學生在閱讀四年級上冊《誠實和信任》后提出：“我覺得文中的‘我不完全信任小紅車的主人。如果信任，為什么要寄來購貨單據才寄錢呢？”面對學生的質疑，教師深感意外，當場想不出滿意的答案，于是便把問題拋給學生：“是啊，如果你真的信任他人，直接把錢寄去就行了，還要人家寄來發票，無非是怕人家多說了。大家看看，到底是怎么回事？”結果，其他學生的理解既為教師解了圍，更為課堂添了彩：“不是‘我不信任小紅車的主人，可能西方國家就是這個習慣，以購貨單據作為付款憑證。”“‘我擔心的不是對方會多報價錢，而是擔心說少了。這樣，‘我心里就一定很不好受。”“‘我可能是替某家公司辦事的，可以憑發票到公司報銷，因此要請小紅車的主人寄來發票。”學生的發言如此精彩，問題的答案如此精妙，大大出乎教師的意料。事實上，到底為什么要寄單據已經并不重要，重要的是學生自己發現了問題，自己解決了問題。可見，在課堂教學中，面對個別學生意外的話題，教師不妨把它拋給其他學生，讓他們在共同討論、積極探究中催生教學精彩。

三、資源捕捉：調控是一種生成

課堂是預設與生成的有機統一體。只有預設而無生成的課堂必然是機械而沉悶的，只盼生成而無預設的課堂肯定是無序且低效的，我們追求的是預設與生成的有機融合和高度統一。在課堂教學中，學生的很多意外發問，折射出他們的靈性和智慧。對此類教學資源，教師要在傾聽中捕捉，在權衡中選擇，在運用中放大。

例如，一個學生在閱讀六年級下冊《廣玉蘭》后有一個疑問：“對含苞欲放和已經盛開的花兒描寫得那么喜人，我們理解；可為什么作者能把已經凋謝的花兒描寫得那么讓人喜愛呢？”教師課前對這一疑問并無思考，在迅速瀏覽句子后，很快發現了學生問題的價值，馬上對課堂進行了調控：“是啊，為何作者有如此神奇的本領呢？請大家把描寫花兒凋謝的句子讀一讀，看能不能有所發現。”在學生自讀感悟時，教師準備了兩個比較句式：原句是“先前熱熱鬧鬧開過的廣玉蘭呢，花瓣雖然凋謝了，花蕊依然挺立枝頭，它已經長成近兩寸長的圓莖。圓莖上面綴滿了像細珠似的紫紅色的小顆粒。這就是孕育著新生命的種子”，改句是“先前熱熱鬧鬧開過的廣玉蘭呢，花蕊依然挺立枝頭，它長成了近兩寸長的圓莖。圓莖上面綴滿了像細珠似的紫紅色的小顆粒，這是孕育著新生命的種子，但是花瓣凋謝了”。要求學生比較后說說“從中悟到了什么”。學生在自讀感悟后發言：“我覺得雖然花沒有變，但讀了修改后的句子有一種失落感，再美它也凋謝了。”“讀了修改后的句子，我感到很可惜，這么美的花兒，還是凋謝了。”“讀了修改后的句子，覺得有些傷感，為什么這么好的花兒還凋謝呢？”教師追問：“為什么同是凋謝了的花，卻表達了不同的感情呢？大家再仔細讀讀，看看到底是什么原因？”學生在閱讀和思考后說：“哦，我知道了，原因是‘花兒凋謝了變換了位置、‘雖然變成了‘但是。課文中的句子，重點引導人們去欣賞花的美麗，而不去注意它的凋謝，而修改后的句子，把人的目光主要引到了它的凋謝上，讓人感到心中不快。”在學生獲得感悟后，教師又引導學生比較“雖然你成績進步了，但是還比較差”和“雖然你成績還比較差，但是你進步了”的異同，使學生具體感受到了句序變化與情感變化間的緊密聯系。可見，只要細心捕捉、精心調控，學生學習中的問題就能成為優化預設、促進生成的寶貴資源。

四、目標導向：調控是一種效率

有時，學生的問題明顯偏離目標，而他們又表現出濃厚興趣，簡單回避不行，過多耗時也不行。有效的辦法是通過點撥，對生成進行有價值的控制和調整，避輕就重，避虛就實，小處著眼，大處著想。這樣既充分肯定了學生解讀語言中的獨特感悟，又回到原點去照應預設的教學目標，在有目標、有方向的引領中對生成有效點化，不斷地充實和豐富預期的教學目標，實現在平衡中超越并培養學生語言解讀能力的目標觀。在教學過程中，一旦發現學生偏離學習方向，游離目標，教師要及時指出、即時調整，讓他們始終沿著預期學習目標進行探究。這樣組織教學，教師就能把學生的思維從“自由王國”引到“目標王國”，以免他們在學習中信馬由韁、目標游離。

例如，一個學生在圖文結合中閱讀《五彩池》后提出：“五彩池能游泳嗎？”教師見學生對此很感興趣，便引導討論：“為什么你想到這樣的問題？游泳需要什么條件？五彩池有這樣的條件嗎？”經過十多分鐘的討論，學生得出了五彩池不能游泳的結論：因為有的池小，有的水淺，而且池中有長長的、尖尖的石筍。此刻，教師再問提問者：“還想不想去游，還敢不敢去游？”這個學生回答：“不想了，不敢了！”

面對有關美麗的五彩池的圖畫和文字，學生想在里面游泳，想法是真實的。然而，在如此奇麗的風景區游泳顯然不妥，不過如果教師企圖靠說理讓學生接受，銘刻于學生心中的不再是美的向往，而是無奈和遺憾。本來通過教學要讓學生充分感受五彩池的美麗，并由此產生贊嘆、向往之情，結果卻適得其反。如果教師能把握課文人文內涵，就無須帶學生轉彎抹角地浪費時間，簡要的引導就可以解決問題：“是啊，這么美的五彩池，能在里面游泳真是一種享受。如果真讓你去游泳，你肯下去嗎？為什么？”此時，學生就能恍然大悟：這么美的五彩池，誰舍得跳下去呢？這樣，五彩池留在學生記憶里就是永遠的美好和向往了。（作者單位：江蘇省泰興市襟江小學）■