圖式理論在閱讀前準備活動中的應用

楊　敏　張華斌

【摘 要】 圖式理論認為，閱讀一個文本是讀者頭腦中的背景知識和文本本身的相互作用的過程。閱讀前準備活動的主要目的是激發學生閱讀文本的動機和幫助他們更好地閱讀文本，可以通過預習、提問和語義映射三種活動幫助學習者激活已經存在的圖式和構建新的、與文本主題有關的文化圖式。

【關鍵詞】 圖式理論；閱讀前準備活動；應用

一、研究背景

作為認知領域的一個重要內容，圖式理論逐漸成為一個具有元理論意義的概念。其重要發展在幾個領域中都有所體現，如語言學、人類學和人工智能等。圖式理論為人們了解閱讀的過程和實質提供了一個全新的視角。

閱讀是一個選擇的過程。這個過程涉及到讀者根據自己的預期，使用從文本中挑選出的少量的語言提示。在閱讀過程中，讀者對這部分語言提示進行理解，同時也對自己就文本做出的一些暫時性的判斷［1］。根據這一定義，Mackdy 和Mounford得出三個推論：閱讀是一個動態的過程，讀者事先對文本有一個預測，然后從文本中挑選盡可能少的、但最能說明問題的提示來肯定或否定自己的預測；閱讀是一個包括雙重內容的活動：對文本理解的過程和最終得出結論或結果的過程［2］。

Alderson和Urquhart認為，閱讀既是一種以結果為目的的學習方法，又是一種以過程為目的的學習方法。但有些研究只把焦點放在閱讀的結果上。這些研究的結論對了解閱讀的本質是不夠的，因為閱讀的結果是不可預測的，而且了解閱讀的結果無助于了解讀者是怎樣和文本進行互動的［3］。首先，閱讀應被視為一種推理的過程，在這個過程中，讀者通過文本的提示了解文本的意思。閱讀也是進行話語分析的一種手段，因為閱讀是參與對話者之間的一種交談行為［4］。

讀者在閱讀時遇到的困難大致可以分為兩類：語言本身造成的理解困難和圖式引起的理解困難。圖式引起的理解困難包括兩方面：缺乏理解文本所需的文化圖式和現存的圖式沒被激活。當讀者的經歷和作者心目中的“理想讀者”的經歷相差甚遠時，作者的寫作意圖和讀者的理解就會出現較大的偏差，從而造成理解困難。Carrell和Eisterhold指出，文化背景差異之所以造成理解困難，是因為一種文化圖式只能針對一種文化，不能同時兼容兩種文化的內容［5］。如對西方人來說，與“滿月”這一概念聯系在一起的是令人毛骨悚然的恐怖故事的圖式，而這一概念卻能激活中國人心里的家人團聚，賞月人群等美好事物的圖式。另一方面，當讀者在閱讀時遇到因文化差異造成的閱讀困難時，如果沒用有效的指導，他們要么降低閱讀速度，逐字逐句閱讀，要么進行漫無邊際的猜測，而這兩種措施都不可避免地會造成更進一步的理解困難。要進行有效的閱讀，讀者心中已經存在的圖式必須被激活。因為圖式在不同的抽象水平上互相交織［6］。因此，激活其中一個圖式有利于其它圖式的激活。圖式理論對提高閱讀效率有著重要意義。而有效的閱讀前準備活動既能激發學生去閱讀文本的動機，又能幫助他們做好理解文本的準備。因此，本文擬從圖式理論的角度分析閱讀前準備活動，以期提高閱讀教學的效率。

二、圖式理論及其重要研究結論

圖式是一個理論性的心理結構，用以表征儲存在記憶中的一般概念。作為一種框架、方案或腳本，它是在人們與外界的人、事和物接觸的過程中形成的。圖式這一概念早在康德時代就提出來了。1926年瑞士心理學家Piaget將圖式作為一個正式術語在研究兒童的認知發展時提出來。上世紀40和50年代是認知心理學蓬勃發展時期，眾多學者在他們的研究中都引用了圖式概念和圖式思想。

圖式理論的重要內容包括：人類的所有知識都是組合成單元的，這些單元組合而成的結構就是圖式，圖式中的成分除了知識本身以外，還有如何使用知識的信息；圖式在不同的軸向水平上互相交織，它們之間的關系是網絡性的而不是層次性的，因此，每一個圖式都能和許多其它圖式相互連接起來，共同構成一個知識網絡；人的現有經驗是保存在記憶中舊信息和來自感覺器官中的當前輸入共同作用的結果；已有信息和新輸入信息的共同作用對圖式的形成和發展具有重要作用。

圖式的重要意義在于，它幫助我們對外來信息進行加工，使我們與世界的互動更加有效。一般來說，一個可以為我們使用的圖式會促進我們感知和記憶與圖式有關的信息。另一方面，圖式可以濃縮我們對世界的理解，或者說我們的圖式使得我們對事物的理解超越了已有信息。如，一旦我們知道了一臺計算機正在使用Windows2003作為操作系統，盡管我們不完全了解正在運行的程序的工作原理，但我們可以預測這部計算機將如何對一系列的鍵盤命令和鼠標點擊做出反應。

認知語言學家從不同的角度對圖式理論進行了研究。他們認為，閱讀是讀者和文本之間的雙向交流，對文本的表征是通過自下而上的信息加工和自上而下的信息加工同時相互作用而獲得的。圖式理論在理解語篇內容和表達語篇內容兩個方面都有作用［6］。

Carrel指出，一些學生在閱讀二語文本時遇到困難是因為缺乏與主題有關的背景知識，同時他也提出了一系列解決問題的措施，如使用圖片、演示、親身經歷、集體討論、角色扮演等活動。但缺乏相應的文化圖式并不是造成閱讀理解困難的唯一原因。學生頭腦里已經存在的圖式如果沒用被激活，同樣也會造成閱讀理解困難［7］。

Sinclair通過研究發現，總的來說，人們會忘記文本里的具體語言，但卻能記住語言傳遞的信息［8］。然而，關于文本內容的記憶也是重要的，因為一份文本的內容可能成為理解其它文本的參考內容，盡管這些參考內容對新文本的內容理解不是至關重要的，但能使閱讀新文本變得更加容易。因此，二語學生進行大量的閱讀對提高他們的閱讀效率是非常重要的。

Crawford將閱讀圖式分為兩類：形式圖式（form schemata）和內容圖式（content schemata）。形式圖式是與文本的語言結構有關的圖式，內容圖式則與文本的內容有關。通常，作者在寫文本時會省略一些信息，因為他們認為讀者會使用自己的圖式去填補這些空缺從而理解文本。形式圖式的作用是使用自下而上的閱讀方式來理解文本，而內容圖式使用的是自上而下的文本或語言處理方法。當二語讀者不能完全理解二語文本時，通常是因為他們的內容圖式出了問題［9］。

三、閱讀前準備活動及其重要研究結論

閱讀前準備活動的主要目的有兩個：激發學生閱讀文本的動機和幫助他們更好地閱讀文本。傳統的閱讀前準備活動的任務是為學生掃清可能會出現的語言理解方面的障礙。后來，更多的注意力被放到了由文化和概念域的差異引起的理解困難上，即幫助學生構建缺失的、與文本主題有關的文化圖式。最近，幫助學生激活頭腦里已經存在的圖式成了閱讀前準備活動的重點，因為激活圖式網絡中的一個圖式有利于其它圖式的激活，從而使閱讀文本變得更加容易。

傳統的閱讀前準備活動使用的是成果法（product-oriented approach），教師認為文本的意思在于文本本身，因此主要的活動就是解釋生詞，分析復雜的篇章結構。在Chia的研究中，一些學生匯報說他們對文本的單詞和句子結構的理解都沒有任何的問題，但對整個文本的理解卻不盡人意［10］。事實上，多數學生在閱讀時過分依賴自下而上閱讀法，卻很少使用自上而下閱讀法將文本作為一個整體理解。這個問題的出現可能源于學生在使用自上而下閱讀法時沒有得到足夠的指導和練習。

與成果法對應的過程法（process-oriented approach）強調，只有讀者在和文本進行了成功的互動后才能真正把握文本的意思。因此，閱讀前準備活動的主要目的是為學習者激活、構建相關的背景知識，以便他們和文本進行成功的互動。Ringler和Webber將閱讀前準備活動稱為提高學習者能力的活動，因為這些活動能為他們提供足夠的背景知識去組織活動，理解文本。這兩位研究者認為，閱讀前準備活動應該幫助學習者回憶以前學過的知識，掌握新的背景知識以及集中注意力［11］。

四、圖式理論型閱讀前準備活動

圖式理論型閱讀前準備活動是指以幫助學習者激活已經存在的圖式和構建新的、與文本主題有關的文化圖式為目的的閱讀前準備活動。認知語言學研究者經過實踐，總結出了不同的圖式理論型閱讀前準備活動模式，其中影響較大的主要有三種。

Au提出了經歷——文本聯系模式（experience-text relationship）。首先，在閱讀文本前，教師要求學生就文本主題表達自己的相關經歷或掌握的知識。然后，教師將文本分成數個較短的部分，要求學生逐一閱讀，教師就每個部分的內容提問。在最后一個階段，教師幫助學生找出兩者之間的關系，既學生的個人經歷、知識和文本內容間的關系［12］。這一活動為每個學生提供了機會，將自己的個人經歷和知識與文本內容進行比較，從而使得新的信息順利地融入到他們頭腦中已經存在的圖式里，使這部分內容得到補充，從而進入圖式修正的第一階段：增長階段。這一模式的關鍵在于，教師沒用給予學生過多的信息，只是引導他們找到正確的答案，從而使閱讀前準備活動成為一個自我發現和知識整合的階段。

Langer研究地閱讀前準備活動由三步組成。首先，教師使用一個關鍵詞，一個概念或一張圖片來組織學生進行討論。教師鼓勵學生說出看到這個關鍵詞、概念或圖片時首先想到地信息，并將這些信息寫在黑板上，這樣，所以學生都能分享他人的信息。第二步，教師就學生提供的信息進行提問，如“你為什么會想到…？”等。這一活動為學生提供了一個機會讓學生選擇接受，拒絕他人的信息，還是修改自己原有的信息和想法（即圖式），從而使得原有的圖式內容更加準確。第三步，學生口頭表達現在對這個關鍵詞、概念或圖片掌握的信息［13］。這一步的目的是幫助學生將自己的背景知識與文本內容聯系在一起從而更好地理解文本。

Auerbach和Paxon提出了一系列的圖式理論型閱讀前準備活動，如回顧與文本主題相關的知識，寫出閱讀過程，就文本標題向教師提問，語義映射，閱讀文本的第一段和最后一段，預習后寫出文本的概要等［14］。其中三種活動最為有效。

1、預習。預習的好處在于能讓學生對文本的內容形成一些假設。Chia認為，預習的目的是幫助學生預測或有根據地猜測文本內容，從而使用自上而下過程閱讀法。文本里的提示通常是和文本的主題和內容緊密相關的。因此，依靠這些線索，學生有可能對文本內容作出正確的預測。

圖式理論認為，閱讀一個文本是讀者的背景知識和文本本身的相互作用的過程。上述預習活動有助于學生逐步將自己的圖式和文本提供的信息聯系起來，形成新的圖式，有利于更好地理解文本內容。

2、提問。有些閱讀活動中的提問練習要求學生從文本中找到答案，通常這樣的練習被放在文本之后用來測試學生對文本的理解，起不到激活學生已有的圖式和構建新圖式的作用。這里的提問是放在閱讀文本之前進行的，是自上而下閱讀法的內容之一。閱讀前準備活動中的問題也可以由學生提出。

通過讓學生列出確定的相關知識和不知道或不肯定的信息，這樣的提問活動有助于激活學生頭腦中已有的圖式，并為構建新的圖式做好準備。

3、語義映射。二語研究者和教師已經設計出了很多使用自上而下閱讀法所需的閱讀前準備活動，目的都是幫助學生激活頭腦中已經存在的圖式和構建新的圖式。筆者認為，詞匯學習后，學生通常會使用自下而上的閱讀方法，而這種方法對閱讀理解是不利的。但需要指出的是，詞匯練習未必就是直接教單詞的用法，也可以教授、學習有利于擴大詞匯量的學習策略。Oxford和Scarcella認為，盡管多數單詞都是在文本中學到的，但以文本為學習對象的學習方法在學習學習策略時最有效，而不是詞匯學習［15］。在進行閱讀前準備活動時，詞匯教學應強調單詞的語義和文本主題的關系。以語義映射為焦點的詞匯教學比只教單詞而不教學習策略的方法更為有效。學生通過了解、吸收他人的信息，擴大、修正自己已有的圖式，從而為更好地理解文本做好準備。

五、結語

閱讀前準備活動的主要任務是激發學生閱讀文本的動機和幫助他們更好地閱讀文本。傳統的閱讀前準備活動以成果法為指導思想，認為決定文本意思的重要因素都是和文本有關的，因此活動的主要目的是為學生掃清語言障礙。但研究證明，單純使用這種自下而上的方法不能保證學生有效地理解文本，因為影響學生理解文本的另一個重要因素即背景知識，被忽略了。以過程法為指導思想的閱讀前準備活動認為，只有讀者在和文本進行了成功的互動后才能真正把握文本的意思，其中，背景知識起著至關重要的作用。圖式理論認為，閱讀一個文本是讀者頭腦中的背景知識和文本本身的相互作用的過程。圖式理論型閱讀前準備活動以圖式理論和過程閱讀法為基礎，目的在于幫助學習者激活已經存在的圖式和構建新的、與文本主題有關的文化圖式。

盡管實證研究表明圖式理論型閱讀前準備活動有助于學生理解文本，但教師不能盲目地認為這類活動的效果會自然而然地出現。教師在實施這種方法時應考慮到以下方面。首先，在幫助學生激活已經存在的圖式和構建新的圖式時，還應幫助學生理清不同信息或圖式間的關系。其次，當學生在接觸到與自己已有圖式相背駁的圖式時，他們的內心會很矛盾，教師應此表示理解并進行安慰。再次，在學生頭腦中已經存在的圖式中，有些是根深蒂固的，大多數學生都不情愿去刷新這部分圖式的內容。

【注 釋】

［1］ Goodman，K．Reading as a psychologistic guessing game．In H．Singer and R．b．Ruddell．（Eds）．Theoretical models and processes of Reading．Newark，N．J．Inernational Reading Associaiton．1970．

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［3］ Alderson，J．C and Urqehart，A．H （1984）．Reading in a Foreign Language．London：Longman．

［4］ Widdowson，H．G （1999）．“Discourse and Text”，paper given at Earling College of Higher Education Conference on “the Reading Skill”．

［5］ Carrell，P．L and Eisterhold J．C （1983）．“Schema Theory and ESL Reading Padagogy”，in Carrell，P．L．，Devine，J and Eskey，D．C （eds） （1988） Interactive Approaches and SL Reading．Cambridge：CUP．

［6］ 盧植．知語言學［M］．上海：上海外語教育出版社．2006．

［7］ Carrell，P．L （1988b） “Interactive Text Processing：Implications for ESL Reading Class” in Carrell，P．L．，Devine，J and Eskey，D．E．（eds） （1998） Interactive Approaches to SL Reading．Cambridge：CPU．

［8］ Sinclair，J．M （1990） “Trust the Test”，in Coultland，M．（ed） （1994） Advances in written Text Analysis．London：Routledge．

［9］ Crawford．K （1999） “The Reading Process”．Cambridge：CUP．

［10］ Chia，H．L （2001）．Reading Activities for Effective Top-Down Processing．Forum Vol 39 No．1 January March 2001 Page 22．

［11］ Ringler，L．H and Weber，C．K （2004）．A Language —Thinking Approach to Reading．San Diego：Harcourt Brace Jovanovich，Ink．

［12］ Au，K （1990）．Using the experience-text-relationship method with Minority Children．The Reading Teacher 32：677-697．

［13］ Langer，J．A （1995） From theory to Practice：a pre-reading plan．Journal of Reading 25：152-156．

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［15］ Oxford，R and Scarcella，R （1994）．SL Vocabulary learning among adults：State of the act in VOC instruction．System 22：2，231-243．