初中語文課堂教學中激活“問”的誘因的策略

吳軍民

摘要：閱讀是讀者與作者以文章為媒介發生心靈的碰撞和靈魂的問答。在這種意義背景下的閱讀教學，教師的主要工作是讓學生主動參與閱讀，學會主動與作者對話。因此，在每教一篇課文時，教師要根據反饋的學情，時間的支配應該有更大的靈活的處理，充分發揮教材的文本價值，讓學生學一篇課文后，觸動內心深處的情感，在感受人物品質的同時凈化和提升自己的內在品質；通過學情評估，能更準確地了解教師在處理教材時的定位及達成的效果，幫助教師提高處理教材和落實教學目標的能力。

關鍵詞：激活；誘因；策略

一、“問”應該把握的準則

朱紹禹先生說過：“在語文課堂教學中，使問題貫穿于語文課堂教學的始終，是‘學生是學習和發展的主體的基本保證，是‘尊重學生在學習過程中的獨特體驗的必要條件。”在課堂教學中，由教師引領和學生發現而提出的富有一定思維含量、切合學生“最近發展區”的問題，需要學生開動腦筋思考、對知識進行加工重組，這應該是語文閱讀教學所追求的目標。所以，課堂上的“問”應把握四個準則：

1．主次要分明

一堂成功的課，關鍵不在于所提問題的多少，而在于是否做到主次分明。如在執教《風箏》時，要設計一兩個關鍵問題構成課堂的主框架，使得整堂課重點突出、要點分明。然后圍繞這一關鍵問題，再設計幾個子問題。這樣的設計使課堂不僅重點突出，而且層次分明、脈絡清晰。學生接受起來也感到有梯度、有扶手，符合學生循序漸進的認知規律。

2．虛實要相生

課堂“實”問題的設計決定著教學的基本內容、重點方向，因為它能體現教師宏觀把握的功夫。“虛”問題的產生則可以體現出教師引領學生、點撥啟發的水平，重要的是它能體現教師備課深入的程度。只有虛實結合，課堂才能既有明確的教學內容，又有隨機的點撥，師生才能更好地產生共鳴。

3．高低要錯落

有經驗的老師在提問時，還會注意對高低水平問題的設計比例，力求使設計的問題兼顧學科各類能力要求，兼顧不同層次學生的接受能力，切實使所提問題符合學生的認知水平，起到開發學生智力、提高學生語文素養的作用。語文學習能力提升呈螺旋式上升的特點決定了語文學習的綜合性和課堂問題層級的復合性。

4．順序有先后

無論是“虛實”還是“高低”，眾多的問題要以一定的順序呈現，但這個“序”并不是由低到高直線發展，因為問題的難度與高低水平并不是一致的。所以，教師安排問題的順序時要做這樣的考慮：一是問題排列要遵循文本閱讀的規律，遵循學生的認知規律。如小說的閱讀應緊扣人物、情節、環境三大要素組織問題，從感悟語言到感悟形象，最后理解主題；二要以實問題為主干，虛問題為枝葉，虛實穿插，高低錯落，適當鋪墊，環環相扣。

二、激活“問”的誘因的策略

著名文藝理論家喬治·布萊說過，閱讀的過程“乃是一個主體經由客體（作品）達至另一個主體”（《批評意識》）的過程。可見，閱讀是讀者與作者以文章為媒介發生心靈的碰撞和靈魂的問答。因此，在閱讀中，讀者必須主動激活文章的全部話語因子，讓它們能代表作者與讀者說話，與讀者交流，通過它們去發現作者給讀者留下的問題以及對讀者的問題的回答。

在這種意義背景下的閱讀教學，主要是讓學生主動參與閱讀，學會主動與作者對話，尤其要讓學生學會主動激活文章中全部的話語因子，通過這些因子，發現作者提出的問題，并就這些因子向作者提出問題，尋求作者的解答，從而發展與作者獨立對話的能力。那么，怎樣指導學生去尋找并激活處于死寂狀態的文本的話語呢？主要可以從幾方面入手：

1．在平常處激活

文本中，有些看似平常的語句中往往蘊含豐富的內涵、深刻的題旨，對課文的主旨理解起著關鍵作用。因此，我們應抓住這個“平常處”詢問作者，再到文本中去尋找作者對它的或明或暗的解釋，這樣就可以與作者形成一種對話。

在講習《風箏》時，筆者要求學生朗讀第一段，在關鍵性語句中尋找關鍵詞。學生很快找到了“遠處有一二風箏浮動，在我是一種驚異和悲哀。”我順勢引導：“風箏是我們小時候很平常的玩物，在北京的冬季天空上有風箏浮動時，‘我為什么會驚異又悲哀？”有學生舉手：

生：見到風箏“驚異”是因為，故鄉的風箏時節，是溫和的春二月，而北京卻是肅殺的嚴冬。

師：也就是說季節的不同，天氣的差異，引起了我的“驚異”。那為什么又會“悲哀”呢？

同學們陷入一片沉默……

于是，我要學生集體朗讀課文5~11段，學生還是沒有發現，我要求他們再繼續朗讀一遍，直到第三遍，有5位學生舉手：

生：為小時候對弟弟“精神虐殺的這一幕”而感到“悲哀”。

師：僅在于此嗎？

生：從第9段“有過這樣的事嗎？”的回答中可以看出，弟弟對我的“精神虐殺”毫無記憶，“我”對弟弟的健忘和毫無抗爭而感到沉重，所以“我的心只得沉重著”，因而越發“悲哀”了。

師：“哀其不幸，怒其不爭。”

生：“全然忘卻，又有什么寬恕可言呢？”，因為無法補償所以悲哀。

師：讀得很細心，想得很深入。

師：今天，我們學了《風箏》之后，已初步感受到了魯迅的思想，想更深入地了解他以及他的作品，課后再去閱讀他寫的小說《閏土》和《祝福》吧，我們下節課一起來交流。

著名教育心理學家奧蘇伯爾說過，教育心理學要研究的只有一個，那就是了解學生到底已經知道了什么，要探明這一點，并據此開展教學。《風箏》這篇文章里，哪些是學生已經了解到的，哪些是學生尚不完全明白的，這就需要我們教師自己的感悟和課堂上對學生進行引導。此外，針對“學生根據教參編制的教輔資料回答”的事實，及時修正教學內容，抓住“悲哀”關鍵性作用的詞語，引導學生對文本的解讀做到深入，集體朗讀三遍就是一個“深入”的過程。

2．在質疑中激活

現代教學論指出，從本質上講，感知不是學習產生的根本原因，產生學習的根本原因是問題。沒有問題也就難以誘發和激起學生的求知欲；沒有問題，學生也就不會去深入思考，學習也就只能是表面和形式的。在閱讀《一曲友誼之歌》中討論“抒情”時，有位學生提出：“我看文章最后一段寫得不太好，特別是‘忽然想到一句話，似乎不太真實。”贊同聲隨之而來。“我也認為這個結尾有點虛情假意，不夠自然，有‘矯情成分存在，下面請支持這個意見的同學動動筆，對這段文字進行修改。”老師順勢而說。學生開始用筆改寫：①我望著師生們的背影漸漸在冷風細雨中消失，不禁感慨萬千：人間自有真情在；②目送師生們在輕風柔雨中行走，風與雨絲將師生們的真情向四處發散，使得微風冷雨洋溢著甜蜜的溫馨，久久不散；③那群可愛的師生們走了，細雨打在我臉上，我不禁打了一個寒顫。啊，入秋了！但我的心里卻是暖融融的。愛因斯坦說過：“產生問題常常比解決問題具有實質意義。”在課堂教學中，我們非但要教會、教懂學生，更要教會學生對文本的質疑。學生只有會問問題，才能化被動為主動，養成主動探索的態度和精神。

3．在比較中激活

“有比較，才有鑒別”。俗話說：“不怕不識貨，就怕貨比貨。”比較歷來就是認識客觀事物的有效方法。文學鑒賞的“比較法”側重于客觀的理性評價。把一些有某種關聯的作品拿來，從不同的側面，認真加以對照，或相近、或相反、或同中有異、或異中有同，從中找出規律性的認識。通過反復比較，學生學到的知識是完整的，而不是零碎的；是有聯系的，而不是孤立的；是靈活，而不是呆板的。

古詩詞的鑒賞是語文教學中的一個難點。這是因為語文教學鑒賞領域知識的貧乏與應有知識的長期缺席，以致教師的教學與學生的學習都面臨尷尬。記得，第一次教學《天凈沙·秋思》時，我印象非常深刻：我按照教材編排的順序，亦步亦趨地授課，而且是孤立地教，僅僅是為了完成教學任務。學生是在冷清、孤獨中被動地學習《天凈沙·秋思》。課堂死氣沉沉，毫無生氣。這《天凈沙·秋思》真是教“死”了！又到了教該詩的時候，我苦思冥想：如何上出《天凈沙·秋思》的神韻？突然，文中的插圖映入我的眼簾，激發了我的教學靈感。

“請同學們自由地朗誦品味全詩，然后仔細觀察課文中為它配的插圖，看一看這幅插圖是否最好地體現了《秋思》的意境，老師非常希望同學們能給插圖作者提出一些意見和建議。”

此問一出，學生的思考自然就有了具體的對象，方向立即確定，他們的思想、智慧和思考力一下子活躍起來了，說什么和怎么說的問題迎刃而解。因為學生在生活中的表達是不需要別人教的，他們知道要解決什么問題，清楚要怎么改，明白會收到什么樣的效果。設置“圖文比對”這一環節，學生的思維活動自然圍繞著解決畫畫的問題轉，課堂所調動的是學生的生活意識。在討論插圖怎么改的時候，生活意識已經在自然地支配學生思維，就是想退出去都不能了，因為所改的是明擺在那里的現實問題，學生們清楚地知道自己在改什么、為什么改、該怎么改，鑒賞已經進入自覺狀態。而生活意識強的人，幾乎用不著別人指點，自己就能判斷改動的是否切合實際需要，哪里需要修改、怎么改。他們已經成了詩歌鑒賞的主人。

可見，教學時，教師應根據學生的學習情況，找到講課的突破口。再次，多問一問，多作些比照，也許更能激發學生的興趣，從中求得作者為文的意圖，從而辨別出孰優孰劣。這樣，通過設置參照物，進行比較學習，既開闊了學生的視野，逐步樹立良好的大局觀，又訓練了學生細致的分析能力，使學生從中學會比較研究的方法。

總之，筆者覺得根據學生反饋的學習情況，評估教學的效果，是教師處理教材水平的體現。教師每教一篇課文，在時間的支配上應該有更大的靈活的處理空間，充分發揮教材的文本價值，讓學生讀完一篇課文后，能觸動內心深處的情感，在感受人物品質的同時凈化和提升自己的內在品質；通過學情評估，學生能更準確地了解教師在處理教材時的定位及達成的效果，幫助教師提高處理教材和落實教學目標的能力。

參考文獻：

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[4] 徐永平主編.語文教學通訊（A、B刊）. 語文報社，2007（1～12）.

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