“冷場”又何妨

王　磊

曾有不少專家指出：書聲瑯瑯，議論紛紛的語文課是好的語文課。因此，有許多教師對專家這一倡導的理解誤入“歧途”——“熱鬧”就是好。他們喜歡自己的課堂教學活動熱鬧，害怕“冷場”，拒絕“冷場”。

我認為閱讀理解是個體的一種思維活動，它既需要討論，也需要個體安靜地品味思考，冷場在有些時候也是必要的。

在某次公開課上，我的課堂就出現過這樣的“冷場”。

課題是《愛因斯坦和小女孩》，為了讓學生深刻體會感悟愛因斯坦的不平凡，我提出了這樣一個問題：你認為愛因斯坦是個什么樣的人？我讓大家反復地朗讀，書聲瑯瑯之后，有不少學生把手舉得高高的。可是，在兩位學生回答以后，課堂上的“小樹林”不見了，看來他們的答案是一樣的，都認為愛因斯坦穿著不整齊，并且也很有禮貌。答案是千篇一律，后來，我讓同學們反復地讀課文，再體會，難堪的冷場繼續著……

就在這時，我班的一位女生高高地舉起了手，這位女生在這堂課中“沖鋒陷陣“好幾回了，可謂是“東方不敗”。但是，我并沒有馬上捧住這根“救命稻草”，只是沖她微笑一下（向她表示肯定、理解）：“已有同學有了新的體會，不過我希望每個同學都有自己的體會。所以，我和這位同學再等大家一會兒，請同學們繼續思考?！崩鋱隼^續著……

又過了一會兒，十五六只小手舉起來了，于是，我們又開始交流起來。

“冷場”實實在在地貫徹了“語文教育應充分關注學生的個體差異和不同的學習需求”，這一新理念，使學生實實在在的享受了“教育平等的權力。任何人的閱讀理解都需要一定的時間，適當的冷場符合閱讀規律，符合兒童的心理特點；相反，一味地追求熱鬧，容易讓學生養成淺嘗輒止的不良習慣。