論高職教育教師的發展

劉延明 黃海濱 黃偉軍

【摘要】當前高職院校教師發展存在著職業教育理念缺失、教學取向偏宕、對教師專業化發展認識不足等問題。學校應營造師資管理的人文關懷氣氛,重構高職教師的知識、能力、素質體系,促進教師專業化發展。

【關鍵詞】高職教育質量提升教師發展

從高等教育發展的歷程來看,高等教育一向強調教師的重要性,蔡元培指出:“大學者,‘囊括大典,網羅眾家之學府也。”梅貽琦說:“所謂大學者,非謂有大樓之謂也,有大師之謂也。”高職教育與普通高等教育的不同之處是其具備“高等性”與“職業性”雙重屬性,師資有其獨特的職業要求和條件,師資隊伍的質量對高職的發展起到至關重要的作用。

一、 高職院校教師發展面臨的問題

目前,高職院校師資情況主要存在以下幾個問題:

(一) 缺乏職業教育理念

高職院校教師的來源主要有以下幾個方面:一是原在中專學校長期從事中等職業教學的教師;二是學校外聘的企事業單位一線管理操作人員;三是高等院校中從事教學或管理的教師;四是高職院校招聘來的本科生、研究生。從高職教師來源看,他們或是具有豐富的職業教育經驗,但缺乏實踐經驗;或是具有第一手實踐操作經驗,但缺乏對職業教育的認識。這些教師大多是沒有受過高等職業教育的專門學習,欠缺高職教育的理念與從事高職教育的實踐經驗,對高等職業教育的性質、特征、規律和發展趨勢普遍存在認識模糊。一些原中專學校的教師教育理念仍停留在中等職業教育層面,而一些教師照搬普通本科大學的課程體系和教學方法,忽視高等職業教育的職業性特點,難以根據技術領域和職業崗位群的任務要求來改革課程體系和教學內容。

(二) 教學取向偏宕

1. “知識本位”作崇。高職院校的一些教師在理念上有“知識本位”情緒,即教師認為掌握一定的理論知識、專業知識和一定的技能,就可以向學生“傳道授業解惑”;他們沒有注意區別職業教育與普通高等教育的不同,也很少去反思教學是否符合高職學生的需求。“一些高職院校仍未能完全擺脫以閉塞的課堂講授方式進行教學,造成教師在教學過程中無法在學科知識的系統性、固定性與解決真實現實問題所需知識的隨機性、靈活性之間保持平衡”,“教學缺乏特定情境下的問題討論和實際動手能力培養,因而無法豐富學生知識、提高學生能力,使學生自我發展的主動性和積極性受限制”。可見,“知識本位”的教學取向與高職教育培養實踐性、技能性、創新性的應用技術型人才目標出現了偏宕。

2. 教師職業幸福感的缺失。幸福感是一種主觀上的感受,是需要得到滿足、潛能得到發揮、力量得以增長時所獲得的持續快樂的體驗。根據馬斯洛需要層次說來看,幸福感的獲得應是一生當中最高目標“自我實現的需要”中的一個重要組成部分。教師獲得了外在與自我的雙重好評,體驗了職業幸福感,獲得愉悅感和成就感,就會主動地熱愛從事這一職業。然而,許多教師對教師職業的認識是“一種謀生手段”,沒有意識到或關心該職業是否是自己所認同和擅長的、是否是自己的興趣所向、是否是自己的能力可及并有較大發展前景、是否有利于個人的可持續發展。

(三) 對教師專業化發展認識不足

1. “專業化”意識淡薄。大學教師大致分為三類:老教師、師范院校畢業的年輕教師和綜合性大學畢業的年輕教師。老教師有扎實的理論功底和豐富的教學經驗,但存在知識老化、視野狹窄、缺乏時代感、創新性較差等不足;師范院校畢業的年輕教師接受了教育科學知識和學科教學知識的訓練,但受到的教育專業性訓練不足,而且還存在理論和實踐相脫節的問題;綜合性大學畢業的年輕教師職前即存在著教育專業性發展的先天不足,崗前短期培訓又不能解決根本問題,因而教師“教育性專業發展”存在嚴重缺失。

2. “雙專業性”失衡。教師的專業化是學科性和教育專業性的統一體。目前的教師教育基本都是學科體系下的課程模式,重視學科專業性,忽視教育專業性,使得教師的職前培訓存在雙專業失衡現象,職后也存在加劇的趨向,主要表現在:教師職前培養重學科性輕師范性;教師職后的發展過程重教學輕學術;未來的教師在校學習期間重操作輕理解。

(四) 教師隊伍整體水平較低

1. 學歷偏低,數量偏少。一些高職院校由中職升格,其中一部分教師學歷偏低;個別院校過多引進從事管理工作的人員。另外,社會對高職教育的偏見,使得一部分高學歷優秀人才不愿意到高職院校工作,導致高職教師長期徘徊在低水平狀態。而隨著高職院校的迅速發展,教師的數量增長滯后,生師比嚴重超標。

2. 師資結構不合理。目前高職院校的師資存在不足,主要表現為:高級職稱的教師、“雙師”素質的教師數量少,多數教師科研能力和執教能力等都處于弱勢;專職老師占絕大多數,來自企業、行業的兼職老師很少;教師年齡梯度不合理,許多高職院校教師中老年教師居多,而青年教師偏少。

二、 高職院校教師教育的改革

面對職業教育大發展的機遇及挑戰,高職院校需要進行教師教育改革,從以往“封閉型”的教學模式走向“開放型”、“多元型”的教學模式,教師應具有獨特的自我意識,具備成熟的職業教育觀、學生觀、學習觀與教師發展觀,在學校人文關懷與文化土壤熏陶下,建構知識、技能與能力的素質體系。

(一)基于高等職業教育理念的領悟,成為意義的建構者

高等職業教育理念是指對高等職業教育的理性認識、理想追求及其所持的教育思想,是一種觀念,更是一種境界。教育理念指導高職院校發展,而學校發展、教學實踐必須通過教師的教學行為來實現。因此,高職院校的教師應認識到高職理念的重要性,真正領悟學院發展采取的辦學、發展理念的意義,共同促進高職院校的發展,為提高學校辦學質量作出貢獻。

(二) 基于對學生、學校和教師自身的理解,對教育形上關懷

筆者認為,高職教師對教育形上關懷應進行角色轉化,成為學生的守護者、學校的變革者、反思型教師。(1)價值的守護者,即守護學生的尊嚴與幸福。教師應更多地關注諸如人生的核心價值等內容,應思考致力于通過教育提升學生的生活質量,保障學生受教育的權利并充分發揮潛能,并堅信每個學生都應該得到多種多樣的機會來理解和驗證在這個世界中生活的意義。(2)學校的變革者。成為學校改革的擁護者,積極改善教育氣氛,利用各種因素為學生創造更好的學習氛圍,為學校發展出謀劃策。(3)反思型老師。教師需要成為一名反思型教師,批判性地質疑教學行為是否符合學生與學校的發展,通過對“產學”的思考而開展的一系列反思自身教育行為的學術研究。

(三) 學校師資管理的人文關懷氣氛的營造

“人文關懷“主要是指對人的生存狀況的關注,是對人的尊嚴與符合人性的各種需求的肯定。進行人文關懷,需要創造良好的科學管理氛圍,理解教師,關注教師發展,創造一種積極向上的人文環境,使得教師得到潛移默化的影響,并促進教師自覺發展。

(四) 教師知識、能力、素質的建構

高職教師應具備合理的知識結構、靈活的能力結構。吳澤提出了高職專業教師應具備的知識、能力結構模型,他認為高職專業教師至少需要將“勞動—技術—教育”三個領域的知識在教學實踐中予以整合,形成技術教學知識。除了上述兩個領域的知識外,還特別需要實踐領域的各種知識,包括職業道德知識、工作過程知識、技能人才成長知識等。

(五) 教師專業化發展

依據高職教育的特點,對高職教師有專門的要求,即符合“雙師”素質,教師專業化發展是高職院校教師教育改革的發展方向。教師專業化發展是一個持續的過程。詹姆士·波特認為一個教師必須接受三個方面的教育:教師的個人教育、教師的初步訓練和終身教育。當前,高職教師還沒有專門的培養途徑,高職教師更多地出自在學科體系熏陶下、按照普通高等教育的統一規格來培養的院校,高職教育的職業性沒有體現出來。根據詹姆士·波特的思路,筆者認為,要實現高職教師專業化發展,途徑有以下幾點:一是樹立教師專業化發展觀,指導教師專業化發展。充分認識教師專業化發展不是簡單的在校學習加崗前培訓,而是一個職前培養、入職教育和職后提高的連續動態過程,通過政策導向、學習國內外先進教育理念等方式引導師樹立起教師專業化發展觀;發展的本質不僅表現在時間上從職前培養至職業停止的延伸,而且更要在專業內涵上包括專業知識和專業能力等的不斷拓展。二是建立完善的相關制度以保障高職教師的可持續發展。可從三個方面來進行:其一,緊抓教師源頭,建立教師培訓體系。改變教師培養的單一化局面,使單一的師范類院校培養向多元化如綜合性大學培養發展。其二,加強實習環節管理。建立完善的實習管理制度,在時間、內容上有所增加,擁有較為獨立、仿真程度較高的實習場地,確保教學能力和教育質量。其三,進一步完善教師資格制度,推行雙證書和雙考核制,多證多酬。高職教師必須獲得高校教師資格證書,要求高職教師不僅要本科、研究生文憑證書,而且必須具有至少一個技能證書如高級技師、網絡工程師等證書,在待遇方面可以較之單文憑有所提高;在應聘錄用時,既要增加一般的試講等考核,還增加現場操作等技能考核。三是促進教師的自我成長。教師是專業發展的主體,教師職業的特殊性決定了教師的專業發展帶有明顯的個人特征,在日常過程當中,專業理念、專業道德、專業知識、專業能力等方面的培養需要教師自身去努力和實踐。這樣的一種主動性,使得教師通過不斷的學習、實踐、反思中獲得認知,通過理論指導實踐又形成理論,教育教學能力不斷得到提高,并形成自己發展的內在需要,在實踐活動中主動承擔起專業發展的責任,從而不斷向更高層次的方向發展。

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【基金項目】廣西教育科學“十一五”規劃2008年度立項課題(2008C108)

【作者簡介】劉延明(1962-),男,廣西恭城人,廣西水利電力職業技術學院院長,高級工程師;黃海濱(1982-),男,瑤族,廣西馬山人,廣西水利電力職業技術學院教務科研處助教,碩士研究生。

(責編黃斯佳)