教育技術預測師——Robert A. Reiser教育技術學術思想探析

陳寶琪 焦麗珍

【摘要】羅伯特?A?瑞澤是美國著名的教學設計和技術專家。文章回顧了他的學術生涯和貢獻,評述了其在教育技術理論研究與實踐創新等方面的主要貢獻,分析了其學術思想的局限,最后闡述了他對中國教育技術研究的特殊意義。

【關鍵詞】羅伯特?A?瑞澤;教育技術;學術思想

2007年10月,羅伯特?A?瑞澤(Robert A. Reiser)在華南師范大學做了一場題為《影響教學設計和技術領域發展的十大趨勢》的學術報告,其演講的熱情、幽默無不令人振奮,無不令人激動。瑞澤高超的演講藝術和獨特的風格仍讓筆者記憶猶新。在此,筆者試圖解讀瑞澤的職業生涯和學術思想,努力尋求他對中國教育技術研究的特殊意義。

一 羅伯特?A?瑞澤其人

羅伯特?A?瑞澤是美國佛羅里達州立大學教授,教育學院教育心理與學習系統系教學系統學專業負責人。

1970年,瑞澤畢業于美國紐約城市大學皇仁學院,主修經濟學,輔修中等教育學;四年后,瑞澤在美國亞利桑那州立大學獲得了學校圖書館媒體文學碩士學位;并在1975年獲得該校教育技術學博士學位,隨后留校工作。從1976年開始在佛羅里達州立大學任教至今,先后擔任過17年的佛羅里達州立大學教育研究系的主任,2000年獲佛羅里達州立大學杰出教學獎,2003年開始擔任教學系統學專業負責人,2004年榮任教育學院“羅伯特?摩根講席教授1”(Robert M. Morgan Professor of Instructional Systems)。

瑞澤先后撰寫了四本教學設計和技術領域的書籍。其中包括與加涅合作撰寫的《選擇教學媒體》(1983),與沃特?迪克合作撰寫的《規劃有效教學》(1989)和《教學規劃:教師指南》(1996)。與John V. Dempsey合作主編的《教學設計和技術的趨勢與問題》(第一版和第二版)在教育技術界享有廣泛影響,先后獲得美國教育傳播與技術協會(AECT)頒發的杰出圖書獎以及國際績效改進協會(ISPI)頒發的杰出人類績效傳播獎,第一版還獲得了AECT的圖書最高獎——詹姆斯?布朗杰出出版獎。目前,此書已經成為教育技術學專業課程教學最常采用的教科書之一^[1]。

作為一位杰出的學者,瑞澤擔任了國際教學、培訓與績效標準董事會(International Board of Standards for Training, Performance and Instruction)教學設計資格委員會委員(ID competencies committee)等多家教育培訓機構和公司的咨詢顧問。他曾經擔任過教育技術領域頂級學術刊物《教育技術研究與開發》編委會成員長達17年。他還成立了AECT的設計和開發獎項目,并擔任裁決委員會的主席25年。因其在研究和社會服務等方面的卓越貢獻,瑞澤四度獲得AECT教學開發部頒發的杰出服務主席獎(1986,1992,1999,2007)。^[2][3][4]

二 羅伯特?A?瑞澤的學術思想

在三十多年的研究生涯中,瑞澤的研究主題和興趣發生過多次轉變,這也是瑞澤的一大研究風格。在剛剛步入教育技術領域之時,瑞澤在掌握學習方面花了大概十年的時間做了大量的工作(其博士學位論文就是關于掌握學習的);嗣后,瑞澤開始關注教學電視,尤其是電視對兒童學習的影響問題;在此基礎上,瑞澤和沃特?迪克博士合作,從CBI(計算機輔助教學)這一角度繼續關注兒童的學習;在1988年至1996年期間,瑞澤致力于研究如何幫助課堂中的教師設計他們的教學,并和Walter Dick博士就這一專題出版了兩本專著(《規劃有效教學》(1989)和《教學規劃:教師指南》(1996);在最近十年里,瑞澤主要關注于如何幫助教師更好地在課堂中使用技術,以及評價教師在課堂中使用技術的情況;目前,他和他的同事(Zane Olina博士)及研究生開始共同關注認知負荷理論(cognitive load theory)及整體性教學的方法(whole-task instructional approaches)。^[5]

1 教育技術是什么——瑞澤的教育技術理論研究

在教育技術領域界中研究其定義和歷史的專家不計其數,而瑞澤也有自己的獨特想法。早在1987年,瑞澤就已經對教育技術歷史做了比較系統的研究^[6]。在此基礎上,瑞澤對此研究作進一步的研究和梳理:他按照不同的發展線索從教學媒體和教學設計這兩方面的實踐來回顧教學設計和技術的歷史。他明確指出,教學媒體是除教師、黑板、教科書之外向學習者提供教學的物質手段。雖然當前各種數據顯示教學媒體對教學實踐的影響很小,但瑞澤還是相信在未來三五年,計算機、互聯網和其他數字媒體將繼續給教學實踐帶來更大的改變——盡管這些變化會比較慢,但他相信這種變化會穩定出現。他還認為,從歷史角度看,和教學媒體相關的大多數實踐是獨立于教學設計的發展的;但實際上又有明顯的重疊:許多通過教學設計過程得到的教學解決方案,都需要運用到相關的教學媒體。

嗣后,瑞澤通過深入地分析和比較20世紀開始直到AECT1994定義的演變發展過程中一些最有影響的教育技術定義,揭示教育技術定義演變背后所呈現出來的教育技術領域的主要變化,并提出當時(1997)可能影響未來教育技術定義的教育思潮和技術要因,比如遠程學習、建構主義、合作學習、協作學習、績效技術運動、電子績效支持系統以及網絡在教學中的應用與普及等因素^[7]。

瑞澤嘗試重新界定教育技術的定義,把教學技術(Instructional Technology)更名為教學設計和技術(Instructional Design and Technology)。該定義認為教學設計和技術領域包括對學習和績效問題的分析,以及為改進各種環境(尤其是教育機構和工作場所)的學習和績效而設計、開發、實施、評價和管理各種教學和非教學的過程與資源^{[8] [9]}。由此可見,瑞澤認為教學媒體、教學設計與績效技術等是教育技術領域的三個有機組成部分。當前,瑞澤提出的定義清楚地反映了這一現實:跟績效技術有關的許多概念和實踐已經被整合到未來教學設計和技術專業人員的培訓中了,也被整合到了他們就職以后所采取的行動中了^[10]。

2 教學媒體研究

瑞澤在碩士期間攻讀的專業是學校圖書館媒體,因此他對教學媒體的研究可謂是情有獨鐘。七十年代教育電視(如芝麻街)的興起,瑞澤就致力于研究觀察兒童在觀看教育電視節目過程中,通過家長與其交流,能否從中學習并得到提高^[11][12];八十年代出現了計算機輔助教學,瑞澤則研究如何減少學習者在計算機輔助教學中的延遲^[13]。

在 1970年代到1980年代,教育電視、幻燈片、計算機等諸多媒體在教育中的應用越趨廣泛。鑒于此,瑞澤通過對當時十種媒體選擇模型的特征、分類和影響因素進行分析評述,認為學習者特征、教學背景和任務是影響媒體選擇的重要因素。該媒體選擇模型中還考慮了其他多種因素對媒體選擇的影響,如模型本身的展示形式、媒體的物理屬性、圖像、文字、聲音、動畫、色彩、實物、學習結果的分類、教學事件和物理因素等。^[14][15]

3 教學設計研究

雖然教學媒體(如學校中開始擁有越來越多的計算機)在1980年代的美國蓬勃發展,但是在1988年美國技術評估部門認為教學過程并沒有發生實質性的變化。瑞澤也認同這一觀點,他考察了當時美國教學技術的現狀及未來十年其在美國教育中的發展趨勢,回顧自1970年以來教學技術對美國公共教育的影響,發現教學技術對美國教育影響甚微。當時,Kurland認為教學技術其實就是兩大教學媒體——教師和課本的輔助手段,即使沒有技術,教育也不會停滯不前。正是在這一背景下,瑞澤開始反思教育技術未能在學校教育中發揮重要作用的原因。為了探究這一現象的根源,他從教學技術的定義入手,從而發現:由于媒體硬件和軟件可獲取性、軟件的質量與適用性、教師的使用程序和固有的教學傳統等問題的存在使得教學媒體難以在教學中發揮重要的作用。于是,瑞澤提出應該將教學技術視為一種發現教學問題,并設計、實施、評價和不斷改進解決這些問題的方法的系統化手段。^[16]從此,他的研究更多的是關注系統化教學設計。

此后,瑞澤與合作伙伴迪克一起提出有效教學設計模式(如圖2所示)。該模型強調任何一個教師無需依賴任何特殊設備或輔助工具和媒體,就可以在課堂教學中對其進行應用。他們將這一有效教學設計模式應用到教學當中,幫助教師設計一學期、一單元、甚至一節課的課程;該模型有一定的步驟與順序協助教師作出有效的教學設計。^[17]

隨后,瑞澤和迪克再次合作設計出教學軟件評估模型。該模型充分印證了瑞澤和迪克的系統化教學設計思想:從軟件的確定到結論的最終生成,體現了各個模塊之間的緊密相關性;教學軟件只是解決教學問題的工具,評估流程是按照系統化教學設計思路來安排的。為了驗證這個模型的正確性,他們讓佛羅里達州立大學研究開發部的成員對這個模型進行具體操作,并對學生和教師進行訪談從中發現該模型存在的問題,以此作為完善模型的依據。^{[19][20][21][22]}

為了探討系統化教學計劃和優秀教師之間是否存在因果關系,瑞澤及其研究人員通過書面問卷調查和面對面的訪談對部分優秀教師進行調查研究。研究發現:參加調查的優秀教師并不重視細化教學目標、開發基于目標的測驗或者根據教學目標做出其他決策;總之,大部分人很少采用系統化的教學計劃實踐。這些教師一般對教學計劃的修改并不是以系統化教學計劃中的教學目標為導向而是以學生的表現對教學計劃進行修改。盡管如此,瑞澤認為系統化的教學計劃對于職前教師的培訓仍有著重要的意義。^[23]

4 績效技術研究

雖然瑞澤在績效技術方面所作的工作并不多,但他卻能夠在本領域中對最新趨勢有一種把握。瑞澤認為,人類績效改進運動已經對教學設計與技術領域產生了實質性的影響,而且已經有兩個關鍵理念已經影響到教學設計師設計工作了。第一個理念是僅僅關注于改善學習是不足以解決組織中存在的績效問題的^[24]。在真實世界中為了改進人的績效,我們需要將更多的真實活動整合到所設計的教學計劃當中。第二個核心理念是,并不是組織中存在的每一個績效問題都可以通過教學型方案來解決的^[25]。在現實中我們經常會根據績效分析的結果選擇其他非教學型方案來改進績效,比如激勵系統或工作重組等。

三 學術思想評析

1 關于教育技術領域的定義

縱觀教育技術歷史,不同時期出現的不同技術都會在冥冥之中與教育技術實現聯姻。當前,績效技術也在不知不覺中進入了教育技術領域。瑞澤在2001年將本領域的名稱界定為教學設計和技術。他指出,“在上個世紀相對長的一段時期內教育技術被認為等同于教學媒體,盡管這一現象在過去的三四十年來得到了改善,但是相當一部分該專業的學生在給專業或非專業人士解釋教育技術這個定義時仍然會將術語計算機、視頻、幻燈機提出來(這種現象在現在看來也是很普遍的)。^{[26]”“是時候來考慮擴展后的教育技術領域的標記了,很多術語擺在我們的面前,但是我認為其中最適合的是教學設計與技術。[27]”與此同時,瑞澤還主張應把教學技術(Instructional Technology,IT)的內涵擴展為系統化的教學設計,即作為“過程(Process)”的教學技術。}

然而,一些學者認為瑞澤這一定義雖然有一定的積極意義,拓寬了教育技術學的研究范圍,有利于學科的發展;但是,在這種定義的原則下,隨著研究領域進一步擴展,顯然教育技術的稱呼會變得越來越冗長,最終將失去一個概念存在固有的規范^{[28] [29]}。當然,筆者不可否認,教學設計和技術這一定義確實可使人僅從字面就可一窺教育技術研究的兩大重心。時至今日,對教育技術名稱的界定,國內外依然存在著不同的聲音。然而,就如莎士比亞所說:名稱有什么關系呢?玫瑰不叫玫瑰,依然芳香如故!

2 學術思想主要貢獻及其局限性

從瑞澤的研究看來,他不僅是一位出色的教學設計與技術專家,更是一位領域預測師。他提出了影響教學設計與技術領域今天和明天的十大問題與趨勢:績效改進、知識管理、電子績效支持系統、電子學習、學習對象、非正式學習、建構主義、學習科學、“整體任務”教學設計模式、測量與評價^[31]。

然而,瑞澤的研究也難免存在局限性。如他曾提出通過變革美國的學校體制來發揮教學設計和技術在教育中的重要地位。有學者認為,這種通過變革現有體制達到應用教育技術的目的是不現實的。因為學校的變革需要動因和力量,但是這些力量從哪里來呢?可能教學技術本身就應該發揮其變革教育教學的主導作用。否則,這一通過重構學校現有教學體制而達到應用教育技術的難題就無從解答^[32]。又如瑞澤顯然將工商領域作為美國教育技術的重要研究與實踐領域。此舉雖然能擴大和充實教學設計和技術的研究實踐領域,但是學校和工商領域還是存在一定的差距,故所得出的研究結論的信度未必樂觀。

四 瑞澤學術思想的啟示

1 瑞澤在教育技術歷史研究方面,特別強調他所研究的是美國的教育技術歷史。

在這一點上,我們不可否認教育技術歷史發展的差異性。因此,對于中國的教育技術發展史而言,它同樣有著自身的特殊性。但與美國相比,有關美國教育技術的研究與專著有數本出版;而目前國內尚未見到中國教育技術發展史的系統研究著作(筆者在此指影響深遠的力作)。盡管國內已有很多學者做了大量的工作,但一本諸如《中國教育技術演化發展史》力作何時問世呢?筆者拭目以待。

2 重視理論與實踐相結合。

瑞澤在其研究過程中,非常重視理論在實踐中的應用,并在實踐中檢驗理論(如模型的不斷檢驗修正)。對于中國教育技術的理論和實踐有兩大誤區:一個誤區是一線教師“重實踐輕理論”;另一個是搞理論研究的領域專家“重理論輕實踐”,搞技術研究的專家“重技術輕理論”。如何能將各個層面的實踐研究人員整合起來,行成一個“既有理論,又有實踐”,“既有技術,又有理論”的和諧局面,是中國教育技術急需解決的問題。

3 重視事實,發現問題,為研究找出路。

如瑞澤在發現教學媒體對教學的影響并不大,教師在教學中使用教學設計的情況也并不令人滿意等等,他并有盲目進行研究,而是找出問題所在,并找出解決問題的方法。研究是問題中得出的,研究是為了解決問題,這也是值得我們學習的。這種觀念也和喬納森“所有的生活問題都來自問題解決” 的觀點保持一致。