基于羅杰斯學習觀的移動學習及其實現方式

陳曉慧 呂雅娟

【摘要】人本主義心理學提出了不同于行為主義心理學和認知心理學的學習理論,尤以羅杰斯的學習觀為代表。文章在闡釋此學習觀的基礎上論述了其現實意義,即作為移動學習的理論指導。通過對已經成功的移動學習研究項目的列舉,論述二者的切合性,并且提出了建議。

【關鍵詞】有意義學習;移動學習;有意義學習形式

【中圖分類號】G420 【文獻標識碼】A【論文編號】1009—8097(2009)12—0072—03

一 引言

目前,隨著移動技術的發展,3G時代的到來,移動學習已經受到越來越多的關注。University of Nottingham的Claire O'Malley在第五屆無線、移動、普適技術教育應用國際會議(IEEE WMUTE2008)上給出的定義是:移動學習是指學習者在非固定和預先設定的位置下發生的學習,或有效利用移動技術能力所發生的學習[1]。

移動學習和傳統學習相比有以下優點:多媒體特性、交互性、體現學習者的中心地位、更具有情境性、更加實時性、更強的擁有感、更加隨時隨地[1]。

人本主義心理學家羅杰斯在教育上和學習心理上具有突出的貢獻,他提出的學習觀對學校教育有著革新的作用,但是在80年代后期就消退了,這與當時的條件不無關系。所以在移動學習這一新的學習方式出現的今天,結合移動學習的優點來思考,可以重新賦予該理論更加實際的意義,而該理論也可以作為移動學習理論上的基礎。

二 羅杰斯的學習觀[2]

人本主義心理學將研究的重點轉向完整的人,即對一個活生生的人所涉及的方方面面進行全面地研究。人本主義心理學者認為要理解人的行為,就必須理解行為者所知覺的世界,要從行為者的角度看待事物。也就是重視的不是行為者外部的事實,而是事實對行為者的意義。羅杰斯認為學習可分為二類,它們分別處于意義連續體的兩端。

1 無意義學習

無意義學習類似于心理學上的無意義音節學習。學習者要完成一項無意義學習任務是非常困難的,因為該任務對學習者來說無關緊要,即使學會也會很快忘記。羅杰斯指出,學生在課堂中的學習很多是無意義的。這樣的學習只涉及心智,是一種在“頸部以上”發生的學習,它不涉及情感或個人意義,與完整的人無關。

2 有意義學習

羅杰斯所指的有意義學習,不是指那種僅僅設計事實積累的學習,而是指一種使個體的行為、態度、個性以及在未來選擇行動方針時發生重大變化的學習。這種學習不僅僅指一種知識增長的學習,而是一種與學習者個人各部分經驗都融合在一起的學習。如小孩的手碰到火時,他不僅學會了“燙”這個字的意義,而且學會了以后對火的態度。這種真實的情境使他以一種不會馬上遺忘的、有意義的和投入的方式獲得知識。

由此可見,有意義學習的發生不僅僅是知識本身的掌握,更需要知識背后的情境。羅杰斯認為有意義學習主要包括以下幾個要素。

(1) 學習具有個人參與的性質

這主要是對學習者學習方式的要求,即學習者全身心地投入到學習環境當中。當學習者與學習對象所處的環境交互,了解了環境中的各要素及其相互的關系,才會對學習對象有一個全面的認識。也就是說已習得的內容有其背景,對學習者才是有意義的,既學會了客觀上的知識同時也有自己的經驗獲得。

(2) 學習是自我發起的

這主要是對學習者動機的要求,即當學習者自己產生學習需求時,那么該學習必然是對學習者有意義的。而且學習者在外部環境刺激下產生的學習需求,是與該環境有緊密聯系的。如果通過學習滿足了該需求,那么所習得的知識對于學習者不是孤立的,而是與當時的情境相聯系的,這就增加了該知識的遷移性。而如果學習者進行的學習是被逼迫的,他們往往就不能認識到與環境的關系,因而即使學會了知識,它對學習者來說也不一定具備實際意義。

(3)學習是滲透性的

學習的滲透性是指學習過程、結果對學習者產生的影響。當學習是無意義時,學習可能只是讓學習者記住某些知識。而這些知識對學習者產生的最大影響可能就是認知結構上的變化。當學習對個體有意義時,則學習會使學生的行為、態度,乃至個性都發生變化。可見,有意義學習的過程、結果是對整個人產生影響的,這也就是滲透性的含義。

(4)學習是學生自我評價的

當學習是由學習者自己評價時,其評價的標準是這種學習是否滿足自己的需求、是否得到解決問題的知識與經驗。如果是他人對學習評價時,只能是對學習結果的評價,即對外化行為的評價,因而不能判斷出學習對學習者來說是否有意義。

綜合以上要素,可以認為個人參與與滲透性是對學習過程的要求,自我發起是對學生學習動機的要求,自我評價則是對學習反饋的要求。毫無疑問,發生在真實的生活情境之中的學習,從學習過程、動機到反饋,都達到上述要素的要求。也就是如果在真實的問題情境中,能夠支持學習者學習的順利發生,那么就達到了羅杰斯的有意義的學習。這恰恰就是移動學習方式所能達到的。所以說,有意義學習可以對移動學習起理論上的支撐作用。而同時,移動學習可以說是擴充了有意義學習的新形式,是有意義學習理論的新的實踐。

三 移動技術支持的幾種有意義學習形式

基于以上羅杰斯的有意義學習觀點,我們認為可以有以下幾種移動技術支持下的學習形式是有意義學習。有意義學習在學習過程、動機、反饋上的要求在下面的實例中均得以實現。

1 基于即時問題解決的學習

學習者在學習或工作場景中通常會遇到各種問題,在問題發生的真實情境中即時解決問題對學習者掌握與問題相關的知識和技能非常關鍵,移動技術為即時問題解決提供了便利。基于問題的學習(PBL)(Koschmann 等,1996)旨在在真實的情景中,通過給學習者提出不確定的問題來發展學生的批判性思維, 問題就是“類比學習和經由反思而進行抽象學習”的基礎(OMalley 等,2003)。PBL顯著的特征如下(Stepian & Gallagher,1993):(1)問題不測試技能, 而是幫助發展技能以及推動課程的進展;(2)問題是劣構的;(3)學生以小組解決問題;教師僅起幫促作用,給學生提供可能解決問題的指導方法;(4)評價是真實并且是基于績效的[1]。基于即時問題解決的學習以KNOWMOBILE 項目為例[3]。

KNOWMOBILE項目的對象是挪威奧斯陸大學醫學院學生,他們在臨床實習中使用PDA進行學習。在第十個學期開展的新課程中,他們主要完成在手術室和挪威南方的醫院中臨床實習兩項任務。他們會分散到不同地方的醫院,有應用移動設備和網絡獲得治療病人所需要的知識和信息的需求。在他們的住所、實習的醫院都提供了使用PDA的網絡基礎設施,有了技術上的支撐。在實習期間,她們通過移動設備進行交流以及獲取網上資源,共同保持和建立一個協作的支撐環境。利用PDA他們可以搜尋到關于患者身上的醫療問題的相關知識,或者得到導師的幫助。總之,在醫療過程中出現問題,他們通過PDA或是收集信息,或是詢問導師,或是與同伴交流,從而可以及時得到支持。他們可利用的信息類型有電子書,網絡資源,還有基于案例的知識等。

由上述例子可見,基于及時問題解決的學習,從學習動機來看,學習者面臨問題產生學習需求,即自我發起。而解決問題的過程中學習者會積極地思考,與環境交互,在情感和認知上都會發生改變。問題解決結果就是對學習后的反饋,而且是學習者自己進行反思的,反思自己的知識、策略、態度等各方面。

2 探究性學習

探究是為了滿足好奇心,而主動的搜尋知識或了解知識的過程(Haury, 1993)[4]。探究是針對某一特定問題,選擇、搜集和處理資料的過程,并推論這些資料的意義(Ellis,1981)[5]。B探究性學習使學習者體驗過程,在探究活動中加深對知識的理解和應用。移動技術在這種學習形式中的主要作用是檢索信息、搜集資料、數據記錄、信息共享、協作交流等。這里以臺灣的蝴蝶觀察系統為例[6]。

臺灣一所小學測試并完成了一個蝴蝶觀察系統,目標是讓學生學習自然科學知識,尤其是這個地區不同種類的蝴蝶(Chen 等, 2004)。該系統利用一個無線特別網絡環境完成,由一個作為本地服務器的帶有WiFi 無線局域網卡的筆記本電腦、帶有802.11 局域網卡的學生PDA以及小型CCD 相機組成。學生首先參觀擁有網絡環境的蝴蝶農場,用PDA相機將他們觀察到的蝴蝶拍下;利用這些照片,他們可以詢問數據庫,數據庫將發回可能的匹配信息;然后學生利用這些信息,決定哪一個匹配得最好,同時數據庫根據圖像內容相似性,對學生的決策進行核實;之后學生作出最后的決定:在線期刊上他們記錄哪一個圖片以及整個經歷的一些隨筆,最后交給教師;教師將反饋信息發到學生的PDA上。在評估中,控制組使用基于文本的蝴蝶手冊,實驗組使用上面提到的系統。對于蝴蝶的關鍵特征采用多選題的形式對學生進行了前測和后測。在整個研究過程中,學生共進行了六次實地觀察,每次學生都觀察三個新品種和三個舊品種。在這六次實地觀察中,其中有四次,實驗組比控制組能更準確地識別出蝴蝶的重要特征。

在以上學習中,學生投入到蝴蝶的學習過程中,而且接觸到了真正的蝴蝶及其生活環境,這對學生的影響不只限于蝴蝶標本的影響。學生還加入了自己的判斷思維,這體現了有意義學習的實質。

3 情境感知學習

所謂情境感知就是從環境提取信息來了解使用者當前狀況,這樣就可以利用與情景相關的活動或內容。移動設備特別適合情境感知學習,因為在不同的情境下它們都可以獲取信息, 因而就可以利用這些情境來支持學習活動。情境感知移動設備通過讓使學習者保持注意以及提供必要的幫助來支持學習者,而這種適時的支持可以看作是一種腳手架(Woo等, 1976)。[3]學習內容由移動學習系統通過感知學習者的學習情境自動推送給學習者,促使學習者在情境中進行學習。情境感知學習形式以日本德島大學的LOCH日語表達學習輔助系統為例[7]。

LOCH是指Language-learning outside the classroom with handhelds,它是幫助留學生在真實的生活情境(Real-life Situations)中學習日語。留學生在PDA的幫助下自己去學校附近城鎮,與當地居民交流,并帶回他們的調查結果或問題。他們主要完成以下任務:

(1)采訪一個日本人:記錄采訪過程以及用PDA和被采訪者拍照。

(2)收集信息:去具體地方收集信息。例如,留學生可以去自行車停車場,詢問工作人員停車費用,營業時間,一些停車場的情況等。

(3)買本地東西:例如,學生可以去超市,買“魚香腸”,并問如何煮熟。

(4)體驗一種經歷:例如,去大學健康中心量血壓。

通過完成上述任務,留學生增強了自己的日語社交技能,并且體驗了當地的文化,如飲食、活動等。留學生使用PDA寫下說明、記錄問題、拍照,然后帶給老師。而老師可以通過BSULs BBS(Bulletin Board System)隨時監控到學生的位置并與他們交流,在她們完成任務的過程中給予指導,或者給其建議或暗示,如“問某人如何到達目的地”、“你必須先找到辦公室”等。當留學生回到學校,他們收集的信息將集中展示和討論,每個學生都像其他學生說明他解決問題的對策。然后確定大家都發現的問題,在老師的指導下一起得出解決方案。

這樣的學習使留學生深入了解了日本的日常生活,更重要的是將所學的語言融入到情境當中了,達到了有意義的學習。移動設備的作用就是依據當前的情勢提供反應和幫助,特別是在留學生面對不熟悉的日語表達時。在整個過程中,留學生都是主動參與的,而且在情境中必然是受到各方面的影響的。所以說,留學生的學習對他們來說是有意義的。

4 體驗式學習

利用移動設備,對學習情境、自然環境等進行部分模擬,并且學習者自身參與到模擬系統中。在參與模擬中,學習者自己在動態系統中扮演重要角色。每一位學習者擁有一臺連網的設備,使得他們成為與學習相關的動態系統中的一部分。這一方法的目的在于讓模擬仿真脫離計算機屏幕,將學習者帶入交互的、真實的世界。通過讓他們成為模擬仿真本身一部分的方式, 使他們參與學習活動。在這個過程中能夠快速看到他們的活動對于整個系統的影響, 他們不只觀看模擬, 而他們本身就是模擬的一部分。下面是一個參與模擬的試驗[6]:

學習者參與一個參與模擬,該參與模擬是關于病毒傳播的。要求學生通過在教室里走動與其他人面對面地接觸,模擬和觀察病毒在一定人群中的傳播。每個學生佩戴一個定制“思想標簽”,表示他們是否通過彩色的光線感染上病毒。這些標簽戴起來像徽章, 并且還可以與其他標簽交流(當他們在一個小組時)。這樣,就可以通過標簽跟蹤學習者之間的接觸。隨著他們的接觸,病毒就在這個群體中傳播開來。學生能夠參與一種模擬, 但不用擔心該模擬的基本規則, 而是僅僅關注重要的問題:“疾病是從哪里開始的?”“它是怎樣傳播開來的?”“誰能控制住它?”該研究的重要發現在于: ① 學生欣然沉浸于模擬,發現參與該模擬是一個非常有價值和刺激的經歷。②學生能夠很好地協作來回答關于模擬的相關問題。③ 技術促進而不是阻礙了學生之間的正常交互——設備是增強而不是替代了正常的交流渠道,實現了技術與環境的無縫鏈接。④在模擬中,學生能夠在觀察特定的行為后驗證實驗假設。

體驗式學習不僅滿足了學習者的參與性,而且很好的滿足了學習的滲透性。因為在模擬的環境中,學習者在體驗的過程當中必然在態度、情感等方面均受到影響。

四 結論與建議

移動技術支持的上述四種學習形式會促進學習者有意義學習的發生,羅杰斯的學習觀為其提供了理論支持。可見,移動學習在促進真實情境下的學習有著得天獨厚的優勢。所以,本文的結論是在形形色色的學習理論中,羅杰斯的學習觀提出了有意義學習發生的要素,如果得到充分的利用,移動技術是可以促進這樣的學習的發生。

目前,移動學習的研究涉及方方面面,如在高校中的應用,在課堂教學中的應用,在各種職業技能培訓中的應用,在野外作業學習的應用等等。所以,相應的移動學習資源也不少,如有電子書,短信息,視音頻等。但是,由于移動設備本身的不足以及學習者所處環境的限制,并不是所有發生的移動學習都會收到預想的效果。結合上文的論述,移動學習的研究是否可以側重于在真實的情境中提供學習支持,而非將一些學習內容轉換為移動設備可顯示的內容推送給學習者。因為,如果學習者通過書本或是已有的資源形式也可以實現的學習,再花時間和經歷設計移動學習資源,而且效果未必更好,且還有成本問題。如某些移動課程是關于駕駛或者理發的技能,那么,學習者自己駕駛車在公路上行駛,或是自己到理發店觀察理發過程,這樣就可以達到好的學習效果,相反,看移動設備上的圖片或者視頻,反而未必達到好的學習效果。

總之,本文認為移動學習如果發生在真實情境中,將會是有意義的學習。今后的研究如果可以聚焦于如何利用移動技術實現對真實情境下發生的學習的支持,那么就可以發揮移動學習的潛力了。

參考文獻

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