歷史課堂提問中的“真問題”

邵朝恒

摘 要:提問是中學教師課堂教學中最常見的一種教學形式,但在大力推進課堂教學改革的今天,形式追求高于效果追求,課堂提問淪為體現新理念的工具。課堂教學價值取向的趨低,在于教師對課堂教學目標的不重視,對思維能力培養的混亂認識。理清思維、思維能力和思維能力培養三者之間的關系,理解課堂提問對培養思維能力的作用,成為實現課堂教學目標,提高課堂教學質量的基礎。

關鍵詞:歷史思維能力培養 課堂提問 真問題 規范性

從高中課程標準中可以看出,學科思維能力是學科能力的核心,高中教學特別是課堂教學的主要任務,就是培養學生的思維能力。課堂教學目標必須以培養學科思維能力為主。

高中歷史課堂教學的主要任務,就是培養學生的歷史思維能力。

什么是思維,什么是歷史思維,什么是歷史思維能力,這是高中歷史教師首先要明確的問題。

對于思維的定義,一向眾說紛紜。伯恩(Bourne,Ekstrand)對思維做了一個比較完整的描述:

思維是一個復雜的、多側面的過程;思維主要是一個內在的(而且可能是非行為的)過程,它是運用不直接存在的事件或物體的符號表征而進行的,但又是由某種外部事件所激起的;思維的作用是產生和控制外顯行為。

這樣的定義,我們理解起來還是有困難。我國心理學界認為,思維是對客觀事物間接的、概括的反映,它反映的是事物的本質屬性和事物之間的規律性聯系。按照思維的活動方式,它分為再現性和創造性思維,再現性思維指的是運用先前已經獲得的知識和經驗解決問題,中學歷史的思維訓練更多地體現了這種屬性。

歷史思維屬于一種認識活動或一種認識過程,是一般的思維活動和歷史學科所特有的歷史思維活動的專門融合。歷史思維是由歷史認識方法所制約的,是以辯證唯物主義和歷史唯物主義為指導的,用以認識過去、現在并預見未來的智力活動。

歷史思維能力是人們用以再認和再現歷史事實,解釋和理解歷史現象,把握歷史發展進程,分析和評價歷史客體的一種素養,是一種在歷史思維活動中表現出來的解決問題的能力。這種能力是有層次的,由識記鑒別能力到領會注釋能力再到分析綜合能力。

培養思維能力,就是培養信息加工能力,就是將他們所獲得的認知材料轉換成新的形式,從而獲得真正的知識。

研究表明,在思維的諸多特征中,思維的問題性是重要特征之一。思維總是圍繞著解決一定的問題而進行的,總是以解決問題的形式出現的,沒有問題就沒有思維,沒有真問題就沒有真思維。那種答案從頭腦中直接提取的問題,不是培養思維能力的真問題,只有人在運用已有的知識推斷其他信息的時候,這樣的問題才是真問題。

培養歷史思維能力,就是通過無意滲透和有意訓練,以建立預期的“歷史思維模式”或“定勢”,使學生學會信息加工,將他們所獲得的認知材料轉換成新的形式,從而獲得真正的知識。從這個角度講,離開歷史知識內容,就不可能形成分析和解釋歷史現象的特有的思維能力,只有把歷史思維訓練與歷史教學內容緊密結合起來,才能在不增加額外負擔的前提下提高歷史思維能力。如“五四運動的口號有哪些”就沒有思維價值,“中國古代有哪幾個政治清明的統治時期”就有歸納思維的成分,學生要回答這個問題,要先明白什么樣的統治才是清明的統治,以此作為標準進行統計歸納。

課堂提問,是在課堂教學過程中,根據教學目的、學情等設計問題進行教學問答的一種教學形式。美國教學法專家斯特林·G·卡爾漢認為:“提問是教師促進學生思維、評價教學效果以及推動學生實現預期目標的基本控制手段?！庇腥丝偨Y了課堂提問的基本功能,竟然達十幾種,如激發學生的興趣和好奇心;把注意力集中于某個特定的概念或論點;提高學習的積極性;為學生同化和反省信息提供機會;為學生學習不同的觀點提供機會等等,不一而足。但無論有多少種功能,核心功能只有一個,就是培養學生的學科思維能力。

據筆者觀察,目前教師的課堂提問存在著諸多問題。主要表現在以下幾個方面。

一是提問過于頻繁,提問數量過多,教師變一講到底為一問到底。二是提問空洞浮泛,使學生無從思考。三是提問浮光掠影,使學生淺嘗輒止。四是提問單調直露,使學生思維僵化。

由于提問過多,在只有45分鐘的課堂里,在一個問題連著一個問題的“轟炸”下,學生“不假思索”地忙著回答和應付,被諸多問題牽著鼻子走,根本沒有時間進行思考。由于提問空洞,使學生茫然失措,導致提問后的“冷場”和“卡殼”,達不到提問的目的。由于提問過淺、過直,學生都能不假思索地回答出來,一問一答,似乎體現了提問教學法,但導致學生不探究問題實質,淺嘗輒止。這些提問中的問題,必然使教學效果大打折扣。長此以往,不僅不能培養思維能力,還有可能導致思維萎縮,甚至思維混亂。

在傳統的課堂教學中,課堂提問就一直受到較多的關注。隨著新課程理念下教學過程本質的重大變革,隨著學生學習方式和教師教學方法的不斷改變和信息技術的引入,以及對課堂效益的更高要求,作為課堂教學手段之一的提問也應體現這種改變,即觀念上倡導民主教學,目的上更加注重對學生發現問題和探索問題能力的培養,注重使學生養成良好的學科素養,提高學科思維能力。正是由于對課堂提問功能的重新認識,導致對課堂提問這種教學手段的過度使用,使得課堂提問走入誤區,趨向功利化,提問中的“真問題”越來越少。對學生思維能力培養的效果越來越差。

什么是“真問題?”我認為,符合學情,符合歷史思維能力培養要求的問題,就是“真問題。”

所謂學情,是學生學習知識、形成技能、發展智能的客觀過程,它又可分為本質學情和具體學情。本質學情,指的是學生學習書本知識的實際情況;具體學情,指的是一個學生或一類學生甚至一個班的學生學習活動中所反映出來的比較穩定的具體的學習特征。學情主要包括學生的學習興趣、動機、知識能力水平及認知傾向等。課堂提出的問題,不僅要能激發學生的興趣,還要建立在學生原有知識的基礎上,接近學生的“最近發展區”。

而歷史思維能力的培養,只有在一定的條件下才能實現。首先要有具體的問題,通過問題解決培養歷史思維能力。因為思維具有問題性特征,思維總是圍繞著解決一定的問題而進行的,總是以解決問題的形式出現的。問題是一種情境,主要由三部分構成:已知部分、未知部分(問題指向)以及從已知達到未知所隱含的途徑或方法。其次,要有問題解決的步驟。因為問題解決是一個過程,如果能遵循一定的步驟,往往可以得到事半功倍的效果。問題解決可分為五個步驟,一是表征問題,不是問題提出者的表述,是問題解決者對這個問題的表述、理解和分析,不是把問題記下來就算清楚地表征了問題,而是把問題中的已知條件具體化。二是搜集史實,在問題得到比較清楚的表征后,繼續搜集相關史實,使問題的表征更加清楚和完備。三是抓住主要史實,也就是抓住關鍵。四是建立聯系,將主要史實與設問聯系起來。五是決策,就是組織答案。

問題解決的幾個步驟,可以說就是歷史思維能力的構成要素。培養歷史思維能力,可以做以下分解,一是培養問題表征能力,二是培養史實再現和遷移能力,三是培養知識的整合能力。

根據以上理解,課堂提問的設計應遵循一個最基本原則——規范性。也就是說,課堂提出的問題,必須是一個完整的問題,包括已知條件(指已經學過的知識,或顯性或隱性)、問題指向和隱含的方法。

任何問題都會有指向,這里沒必要闡述。但很多老師提出的問題是沒有已知條件的。沒有已知條件,學生就沒有思維的材料,只能瞎猜胡編。特別是歷史學科,其思維特點是史論結合,如果設計的問題題干不完整,沒有史實要求,學生在思考問題過程中沒有史實再現的環節,不需要結合史實去思考,這樣的問題是根本無法培養歷史思維能力的。比如“如果光緒帝是一個有才能的皇帝,戊戌變法能不能成功?”這一問題乍看很有水平,它能引發學生不同的看法,激起學生積極的討論。但問題中的已知條件有很大缺陷。學生討論的依據是什么?什么叫“有才能的皇帝?”歷史上的光緒帝沒有才能嗎?這樣的問題,這樣的討論,學生會收獲什么?

人是在思維中學會思維的,歷史思維能力的培養,歸根到底要在歷史思維活動中進行,但是思維本身不能自然而然地提高思維能力,我們要通過具體問題的設計,在完成思維任務的同時,有意識地將思維方法設計進去,教會學生監控自己的思維活動,在必要時調整自己的思維方法。只有這樣,課堂教學的核心目標才能真正實現。

參考文獻

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