基于工作過程的高職課程學習情境設計

摘要：開發(fā)基于工作過程的課程，是今后職業(yè)教育課程改革的趨勢。在文獻研究基礎上總結(jié)了基于工作過程的高職課程開發(fā)思路和課程結(jié)構(gòu)，提出了學習情境設計思路和學習情境結(jié)構(gòu)；并結(jié)合高職物流管理專業(yè)“倉儲管理”課程進行了學習情境設計。

關(guān)鍵詞：工作過程；高職；學習情境；學習領域

基金項目：廣東科學技術(shù)職業(yè)學院校級重點教改項目《基于核心職業(yè)能力培養(yǎng)的物流管理專業(yè)課程體系創(chuàng)新與實踐》，編號06003；校重點建設課程《倉儲與配送管理》，編號06009。

作者簡介：鄭克俊（1968-），男，湖北人，廣東科學技術(shù)職業(yè)學院副教授，研究方向為物流管理。

中圖分類號：Ｇ７１２文獻標識碼：B文章編號：1001-7518（２００９）０５－００３３－０３

一、引言

開發(fā)基于工作過程的課程，已成為近年來職業(yè)教育課程改革的趨勢。工作過程導向課程的理念和模式是上世

紀后期在德國形成、發(fā)展和成熟起來的。自1996年起，德國職業(yè)教育一直在進行積極的探索。在約20年的發(fā)展進程中,有三位學者做出了突出的貢獻:一是多特蒙德的社會學家克魯瑟(W.Kruse),他于1985年首次提出了“工作過程知識”概念,引發(fā)了針對工作過程的科學討論;二是不來梅(Bremen)大學技術(shù)與教育研究所(ITB)勞耐爾教授(F.Rauner),他和他的團隊自1991年開始系統(tǒng)建立起工作過程系統(tǒng)化課程的教育學思想、課程理念和課程開發(fā)技術(shù)體系;三是卡爾斯魯厄大學費舍爾教授(M.Fischer),他在心理學領域為工作過程知識學習理論奠定了堅實的基礎[1]。工作過程導向課程的實質(zhì)，在于課程的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)追求的不是學科架構(gòu)的系統(tǒng)化，而是工作過程的系統(tǒng)化[2]。目前，職業(yè)教育的課程改革正面臨著一個“學科體系的解構(gòu)與行動體系的重構(gòu)”的關(guān)鍵時期，然而如何進行行之有效的課程改革和建設，仍然是一個急待解決的難題。本文試圖就基于工作過程的高職課程開發(fā)進行探討，并結(jié)合物流管理專業(yè)“倉儲管理”課程進行學習情境設計。

二、基于工作過程課程開發(fā)思路

1.對基于工作過程課程開發(fā)的幾個基本概念的理解

（1）工作過程。根據(jù)不來梅大學技術(shù)與教育研究所以勞耐爾(Rauner)教授為首的職業(yè)教育學專家的研究,所謂工作過程是“在企業(yè)里為完成一件工作任務并獲得工作成果而進行的一個完整的工作程序”[3],“是一個綜合的、時刻處于運動狀態(tài)但結(jié)構(gòu)相對固定的系統(tǒng)”。所以,工作過程的意義在于,“一個職業(yè)之所以能夠成為一個職業(yè),是因為它具有特殊的工作過程,即在工作的方式、內(nèi)容、方法、組織以及工具的歷史發(fā)展方面有它自身的獨到之處”。工作過程要素如下圖[4]所示。

（2）行動領域。行動領域指的是在職業(yè)、生活和公眾有意義的行動情境中相互關(guān)聯(lián)的任務集合。行動領域體現(xiàn)了職業(yè)的、社會的和個人的需求,職業(yè)教育的學習過程應該有利于完成這些行動情境中的任務[2]。

（3）學習領域。學習領域是一個由學習目標描述的主題學習單元。每個學習領域由能力描述的學習目標、任務陳述的學習內(nèi)容和總量給定的學習時間(基準學時)三部分構(gòu)成[2]。

（4）學習情境。學習情境是組成學習領域課程方案的結(jié)構(gòu)要素,是課程方案在職業(yè)學校學習過程中的具體化。學習情境就是要在職業(yè)的工作任務和行動過程的背景下,將學習領域中的目標表述和學習內(nèi)容進行教學論和方法論的轉(zhuǎn)換,構(gòu)成在學習領域框架內(nèi)的“小型”主題學習單元。作為具體化了的學習領域,學習情境因?qū)W校、教師而異,具有范例性特征。

2.基于工作過程課程開發(fā)基本線路

進行基于工作過程的課程體系的開發(fā),必須對原有的學科體系進行重新思考,開發(fā)過程是原有學科體系的解構(gòu)與新的行動體系重構(gòu)的過程。我國學者姜大源研究員較早提出了基于工作過程的課程開發(fā)思路，如圖2。

其思路為：由技術(shù)工人、技術(shù)員或工程師、職業(yè)院校教師、課程專家合作，對實際工作任務進行分析和整合，確定基于學習型的典型工作任務；然后由職業(yè)院校教師、課程專家在對典型工作任務的工作過程進行分析的基礎上進行教學整合，形成專業(yè)學習領域；職業(yè)院校教師進行學習情境的設計。學習情境是課程方案的最小部分，學習情境設計的合理性要在實施的過程中通過不斷反饋進行驗證,實施一段時間要對所設計的學習情境重新審視,檢查所設計的學習情境是否達到了學習領域的目標要求。

3.基于工作過程課程結(jié)構(gòu)

姜大源（2008年）還提出了基于工作過程課程結(jié)構(gòu)，如圖3。即一門課程由3個具有層次關(guān)系的層級構(gòu)成。學習領域即對應課程（一級），由若干學習情境（二級）構(gòu)成，每個學習情境又可以包含若干子學習情境（準二級），而每個子學習情境又可按“資訊、決策、計劃、實施、檢查、評價”（三級）六步驟法開展教學。從課程結(jié)構(gòu)看出，在開發(fā)基于工作過程課程時，學習情境的設計成為課程開發(fā)的關(guān)鍵。

三、學習情境設計

1.學習情境設計原則

學習情境設計要遵循以下四個基本原則：第一，每一學習情境都為完整的工作過程；第二，各學習情境都為同一范疇的事物；第三，學習情境呈平行、遞進或包容關(guān)系；第四，特定情況可設計部分公共學習情境。

2.學習情境設計思路

基于工作過程的課程方案的設計思路，也就是學習情境的設計思路，基本如下：

（1）確定有哪些職業(yè)能力（主要是專業(yè)能力、社會能力、方法能力）在本課程中應予以培養(yǎng)，做到職業(yè)素質(zhì)和綜合能力并重。每個學習情境都應有相應的這三項能力要求；

（2）學習情境的內(nèi)容要能涵蓋所要傳授的專業(yè)知識點，同時根據(jù)本區(qū)域?qū)嶋H經(jīng)濟情況和學校的教學軟硬件條件，確定專業(yè)“知識點”的目標；

（3）按照由簡單到復雜、由單一到綜合的原則，確定專業(yè)“知識點”的編排，并要符合學生的認知規(guī)律；

（4）學習情境的設計同時也是企業(yè)工作崗位上具體工作任務的轉(zhuǎn)化與實現(xiàn)，應與職業(yè)實踐有關(guān)，主題往往就是在工作過程中經(jīng)常遇到的典型問題，甚至是一個實際的任務委托，便于激發(fā)學生的興趣和聯(lián)想思維，培養(yǎng)學生的綜合職業(yè)能力[6]。

3.學習情境的基本結(jié)構(gòu)

借鑒德國學習情境的基本結(jié)構(gòu),結(jié)合職業(yè)教育實際情形,總結(jié)出學習情境結(jié)構(gòu)如表1所示。[7]

四、設計案例

本文以高職院校物流管理專業(yè)“倉儲管理”課程為例，來說明教學情境設計思路。

1.學習領域的確定

通過對物流企業(yè)從業(yè)人員進行“實踐專家訪談”確定本專業(yè)典型工作任務，通過典型工作任務分析，確定物流管理專業(yè)必須包含“倉儲管理”學習領域，對這該學習領域均按“工作過程為導向”思路設計課程內(nèi)容。

2.能力目標及內(nèi)容確定

根據(jù)倉儲管理工作內(nèi)容與工作流程，確定倉儲管理職業(yè)崗位所應具備的六項能力目標，并將能力目標轉(zhuǎn)化為6個教學模塊，如圖4所示[8-9]。考慮學生在學習過程中認知的心理順序，將6個模塊進行橫向與縱向組合組合，模塊1→模塊2→模塊3到模塊5→模塊6形成四級縱向，模塊3到模塊5形成橫向；教學模塊的組合遵循橫行組織為主，縱向組織為輔的原則。通過垂直方向邏輯順序的疊加確定職業(yè)能力的深度，通過水平橫向組合確定職業(yè)能力的廣度。

3.學習情境設計

以倉儲管理的基本職能為載體，設計3個主要學習情境，每個學習情境又分為若干子學習情境，如圖5所示。

在學習情境設計中，載體的選擇非常關(guān)鍵，載體不同，情境設計可能完全不同。在課程開發(fā)中，教師應根據(jù)各學校教學設備設施等條件，設計合適的學習情境。對于“倉儲管理”課程，如果以“貨物種類”為載體，則學習情境如圖6所示。

對每個學習情境，按表1設計其各自的學習項目，教師按項目開展教學

五、結(jié)束語

基于工作過程的課程方案是在一個全新的架構(gòu)（學習情境）中獲得對課程“知識點”的認知，是對基于學科體系的課程方案解構(gòu)過程，并依據(jù)職業(yè)情境對“知識點”實施重新排列、組合，也就是重構(gòu)，由此產(chǎn)生了全新的知識——工作過程知識，這使得新的課程方案具有更鮮活的魅力。同時，在實施教學中，教師也從知識傳授者的角色轉(zhuǎn)為學習過程的組織者、咨詢者、指導者和評估者，最終將學習的壓力傳達到學生身上，實現(xiàn)教學過程向?qū)W生自覺的學習過程轉(zhuǎn)化。因此，在高職課程改革中實施基于工作過程的課程開發(fā)，對轉(zhuǎn)變高職教育觀念，提高學生職業(yè)能力具有十分重大的意義。基于工作過程高職課程開發(fā)，除了本文重點討論的學習情境設計外，還涉及自主學習的課業(yè)設計及行動導向的教學方法設計等問題，作者將另文探討。

參考文獻：

[1][德]費舍爾(M.Fischer)著楊琳,趙志群編譯.在工作過程中學習工作過程知識[J].江蘇技術(shù)師范學院學報，2008(4)：25-30.

[2]姜大源.關(guān)于工作過程系統(tǒng)化課程結(jié)構(gòu)的理論基礎[J].職教通訊.2006（1）：7-9.

[3]趙志群.職業(yè)教育與培訓學習新概念[M].北京:科學出版社,2003.

[4]趙志群.職業(yè)教育工學結(jié)合課程的兩個基本特征[J].職業(yè)與教育.2007(30)：18-20.

[5]姜大源．當代德國職業(yè)教育主流教學思想研究[M]．清華大學出版社，2007：33；301-304．

[6]賀萍，董鑄榮.基于工作過程的高職課程方案設計[J].深圳職業(yè)技術(shù)學院學報，2008(3)：68-72.

[7]劉哲.基于工作過程的課程開發(fā)方法[J].青島職業(yè)技術(shù)學院學報.2008(6)：51-53.

[8]鄭克俊.外向型3PL企業(yè)物流人才培養(yǎng)的反求探討.職業(yè)教育研究[J].2007(2)：29-30.

[9]鄭克俊.倉儲與配送管理（修訂版）[M].北京：科學出版社，2006年5月.

責任編輯：夏煥堂