化學教學中的三個誤區

趙永勝 朱 莉

新一輪課程改革給課堂教學帶來生機與活力，它把課堂教學從單純注重傳授知識轉變為引導學生學會學習，學會合作，學會生存，學會做人，關注學生“全人”的發展。這一根本性的轉變，對于實現新課程的培養目標，在基礎教育領域全面實施素質教育，培養學生具有責任感、健全人格、創新精神和實踐能力、終身學習的愿望和能力、良好的信息素養和環境意識等具有重要意義。但在具體的課堂教學實施過程中，由于部分教師對新課程課堂教學的認識的偏差，在自主、合作、探究的“熱鬧”背后，透露出浮躁、盲從和形式化的傾向。筆者對化學教學中的一些誤區談幾點看法。

誤區一：講課越少越好，趣味性越強越好，練習越少越好，教法越多越好

為充分發揮學生的主體作用，讓學生在課堂上有更多的自主活動，有些教師誤認為講課越少越好。一位教師在講“構成物質的基本微粒”一課時，講課僅用20分鐘，大部分時間由學生自讀理解。下課后筆者問了幾位學生對本節課的內容是否已掌握，答道：糊里糊涂，不理解課本中講的是什么。

死氣沉沉的課堂教學是學生的催眠劑，直接影響教學質量的提高，因此有些教師誤認為課堂氣氛越活越好。某教師過于追求課堂氣氛的活躍性，一堂課以故事趣聞開頭，以故事趣聞結尾，一個接一個的故事趣聞講下來，卻不能據例論理，講深講透。學生雖不覺得枯燥乏味，卻對課堂上究竟講了什么莫名其妙，不知所云。化學教學是應做到趣味性、科學性、思想性和知識性的有機統一，但和科學性、知識性等比起來，趣味性只是“調料”，只是“賓”，目的是調節人的心理、情緒和課堂氣氛，使人樂于接受其中的知識道理。趣味性的運用，只有有利于教學內容的消化吸收，才能恰到好處，才會錦上添花。過于偏重趣味性，課堂缺少控制，必然會喧賓奪主，舍本逐末，學生也會揀了“芝麻”，丟了“西瓜”。

練習多是學生負擔重的原因之一，減輕學生負擔是化學課堂教學改革的重要任務，這就使有的教師誤認為練習越少越好。練習是課堂教學的一個環節，適當的練習是鞏固所學知識所采取的必要措施，因此并非越少越好。

課堂教學方法單一，學生聽課乏味，采取多種方式向學生傳授知識已被眾多課堂教學改革者所認可，但有的教師誤認為課堂教學方法越多越好。有位教師在講“化石燃料”一課時，用了講解、師問生答、生問生答、學生扮演某些工作人員的角色和上網查閱以及多媒體展示等多種方法，課堂顯得活躍，其實質是亂，效果并不好。

誤區二：化學是以實驗為基礎的自然科學，因此為了實驗而實驗

化學實驗是中學化學教學內容的基礎和核心，是培養學生創新精神和實踐能力的重要途徑。化學實驗教學要真正體現培養學生動手、動腦、觀察、探索的教學思路，能夠激發學生學習化學的興趣，培養學生的創造性思維，開發學生潛能，發展學生的個性，為化學教育走素質教育之路發揮獨特的功能。有的學者把實驗的功能精辟地概括為10個字：獲知(獲取化學知識和技能)、激趣(激發學生學習化學的興趣和科學探索精神)、求真(培養學生勇于探索、實事求是的科學品質以及實踐出真知，實踐是檢驗真理的唯一標準的科學精神與科學態度)、循理(訓練學生研究應用化學知識與化學技能的方法、規律和思維)、育德(養成誠實、嚴謹、合作、謙遜、刻苦等科學品質和科學態度)。

但長期以來，一些教師對實驗功能認識的局限性，特別關注化學實驗的知識驗證功能而忽視學生動手能力的培養，同時書面表達的考試形式與學生實際動手能力之間也存在不可忽視的矛盾。這些問題的存在導致中學化學實驗教學中普遍存在認識和方法上的某些誤區。1)實驗目的：以培養興趣、獲得感性認識為主要目的的多，以化學實驗為載體，以培養學生多種科學素質品質為目的的少。2)實驗內容：驗證性實驗多，探究性實驗少。3)教學方法：“畫實驗”“講實驗”“背實驗”和“電腦模擬實驗”的多，學生親自動手操作的少。4)教師演示實驗：教師唱獨角戲的多，學生參與的少：或者是，學生看熱鬧的多，積極思考的少。5)學生分組實驗：有的是教師約束的多，學生自主發揮的少；有的是學生“照方抓藥”多，設計、評價的少：有的教師放任學生自流，不管學生實驗的情況，任由學生漫無目的地實驗。

以上這些都嚴重妨礙學生全面、完善的實驗能力品質的形成。在新的形勢下，教師必須轉變教學觀念，深入挖掘教材實驗內涵，以課本中的實驗為載體，進行整合、拓展和創新設計，是實施實驗教學中科學素質教育、提高學生實驗綜合能力的有效途徑。

誤區三：積極推廣探究式教學，但是探究式教學流于形式

所謂探究式課堂教學，就是以探究為主的教學。具體說，它是指教學過程是在教師的啟發誘導下，以學生獨立自主學習和合作討論為前提，以現行教材為基本探究內容，以學生周圍世界和生活實際為參照對象，為學生提供充分自由表達、質疑、探究、討論問題的機會，讓學生通過個人、小組、集體等多種解難釋疑嘗試活動，將自己所學知識應用于解決實際問題的一種教學形式。有的教師為了進行所謂的探究性教學，盡量從形式上模仿探究性教學的外衣。

1)探究活動中需要討論，而討論活動流于形式。課堂小組討論這一教學環節的設置，本意是培養學生的相互合作精神，在討論中相互啟發，相互補充，實現思想、觀點的撞擊，集思廣益，使學習有困難的學生受到成績好的學生的幫助、影響，實現教育的社會化功能。而有些課堂教學中的小組討論學習卻流于形式，教師給出的討論題目帶有很大的隨意性，想在哪討論就在哪討論，甚至于學生討論的題目并不具備討論的價值，白白浪費學生寶貴的學習時間，學習效率得不到有效的保證，更談不上學生合作精神的培養，成了花架子。所以教師應走出這個誤區，避免流于形式的討論。如需組織學生討論，教師應事先精心設計小組合作的學習過程，討論的問題應有其存在的價值，能誘發學生積極、主動、靈活的思維。同時教師為學生創設討論的情境，使學生躍躍欲試，主動展開討論。教師還要參與到學生的討論中來，在知識上、技術上給予幫助，但不是暗示解題過程，要充分發揮教師的組織者、參與者、指導者的作用。

2)探究活動中需要學生合作，但合作活動沒有實效。合作探究學習是指學生在小組或團隊中為了完成共同任務，有明確的責任分工的互助性學習，其根本目的是將組中的思想通過合作和探究進行整合，把個人思考的成果轉化為全組共有的成果。但在教學中，合作探究之前，未進行必要的分工，造成“不合作”“各抒己見”的現象，大多數學生認識不到這一點，都只顧跟自己“交流”，各做各的，小組并沒有真正地合作探究，更談不上學生與學生之間的交流與互動，這樣一來，合作探究的有效性就可想而知。

3)探究只重視過程，不重視結果。學生對于參加課內科學探究活動的興趣和熱情是極高的。科學探究活動的課題大多數和日常生活有關，這對于整天學習課本知識的學生來說，科學探究活動能給他們一種輕松感和新鮮感。學生喜歡從事這項活動，但對于活動的目標，應該讓自己學到什么、學會什么，卻感到茫然，幾天后只記得做過某次實驗，卻對實驗相關的知識、解釋、結論知道不多。要跨過這個誤區，教師應適時、適當引導他們思考，引導他們去驗證，同時要求每個學生自我總結，把總結收集到化學學習檔案中。

課堂教學集中反映了教師的德、才、學、識、能方面的綜合素質，改進課堂教學，提高課堂教學水平及教學質量的關鍵是提高教師的綜合素質。“師高弟子強”，為師者欲能勝任“傳道、授業、解惑”，必須始終堅持在提高自身素質上下功夫。而素質的提高非一日之功，而是人的“德、才、學、識、能”不斷積累的過程。因此，教師要有不斷進行自主積累知識、能力、德性的意識，決不可只滿足于自身專業上的“一得之功”“一孔之見”，要敢于超越自我的思維定式和狹窄的知識結構，克服“自我感覺良好”的惰性，堅持不斷完善自己。教師在專業知識、理論方法上，要以“人有我新，人新我深”的進取思想為指導；在教學藝術上，要立足實際，不斷創新；在教學改革上，要認真研究，結合實際走“用中求實，仿中創新，先死后活再提高”的逐步發展的路子。教師應把學習、教學、科研融為一體，不斷提高理論修養，克服教學改革中的盲目性。加強理論學習，提高教師素質，是走出以上誤區的保障。