輕松高效的語文閱讀教學探索

阿基米德曾經說過：“如果給我一個支點，我就能把整個地球撬起來。”要撬起地球，除了杠桿，還有一個重要的因素，那就是“支點”，如果沒有“支點”，是不可能把地球撬起來的。那么，什么是語文閱讀教學的“支點”呢？語文閱讀教學的“支點”就是教師引導學生進行閱讀教學時為更好地理解課文內容所尋找的關鍵點。這個關鍵點可能是文章中的一個詞語、一個句子、一個段落，有時可能是一個人或物，也有時是一種情感，甚至是一個問題。筆者通過閱讀教學實踐，認為課堂教學采用關鍵性“支點”的輻射教學，把整節課的教學內容有機連貫起來，使學生的思維始終圍繞“支點”不斷得到跳躍式發展，促使課堂產生輕松高效的閱讀教學效果。這樣的閱讀教學能激發學生的學習語文的興趣，調動學生學習的內驅力，引領學生深入文本，從文本的感覺層深入到情感層，直至精神層，達到閱讀教學中學生與文本與作者對話的目的。

下面筆者簡要談談自己在閱讀教學實踐中抓“支點”，促進學生課堂高效閱讀的點滴心得或反思。

一.抓文本的關鍵的詞句段，帶動全篇內容的理解

通過多年的閱讀教學的實踐，筆者覺得引導學生抓住文本關鍵的詞、句、段為“支點”，展開與全篇的聯系中積極的思維活動，以“支點”輻射至文本內容的具體理解，可快速清晰地獲得對文本全面整體的把握。學生憑借“支點”（閱讀內容的某個部分）“翹起”整節課的閱讀材料時，他們對文本會有更深刻的理解，認識就會上升到一個新的高度。

（一）抓關鍵詞。有些課文作者總是精心選擇一兩個關鍵的詞語，用來提出觀點，揭示中心，或提示行文線索或結構思路等。文章的中心詞語是全文的重心所在，即我們所需要尋找的“支點”，學生可以通過它“收見微而知著”。以文章的關鍵詞為“支點”，準確地把握住課文的主要內容和中心思想，并以此為主線展開優美語言的感染和語文能力的訓練，引領學生走進了理解、分析、鑒賞的閱讀思維狀態。如學習何其芳的《秋天》一詩時，只要抓住三個關鍵詞，即“棲息、游戲、夢寐”，師生就可以順著這個“支點”高效學習，達成“讀懂詩歌內涵，理解詩歌的意韻，掌握抓關鍵詞閱讀詩歌的方法”的目標，在課堂上碰撞出智慧的火花。

（二）抓關鍵句。很多文章都有關鍵句，如總起句、總結句、中心句等，這些句子不僅能概括主要內容，還體現課文結構，反映中心思想，表達作者的思想感情。如學習《紫藤羅瀑布》一文時，筆者先請同學們齊讀開頭和結尾的句子：“我不由得停住了腳步”；“我不覺加快了腳步”。讓學生在心中產生懸念，然后去尋找答案，從而達到理解全文的目的。這樣的課文教材中還不少，比如《珍珠鳥》可找結尾“信賴，往往能創造美好的境界”這個句子作為“支點”來展開整節語文課的教學；《孔乙己》可用結尾句“孔乙己大約的確是死了”為“支點”回溯全篇內容的理解。

（三）抓關鍵段。文章關鍵的段落，或者總領全文，突出中心；或者照應前文，揭示主題；或者承上啟下，概括主要內容；或者余味無窮，發人深思。教學中，對有典型的段落的課文，我們要準確抓住這些段落，并以此為“支點”，展開輻射狀或回溯型的閱讀教學。如《夏感》中最后一段：“大概，春日融融，秋波澹澹，而夏呢，總是浸在苦澀的汗水里。有閑情逸致的人，自然不喜歡這種緊張的旋律。我卻要大聲贊美這個春與秋之間的黃金的夏季。”學生從“苦澀的汗水”中找到了“田家少閑月，五月人倍忙”，感受農民夏天勞作的辛苦；又找到“緊張的旋律”回應開頭“充滿整個夏天的是一種緊張、熱烈、急促的旋律”。學生“輕而易舉”理解了整課的內容，品味了語言的美，悟出了作者贊美之情。

二.以文章的關鍵的人和物為支點，加深文本的理解

在語文教材中，有很多的文章都是以人或物為中心來安排的，如果抓住關鍵的人或物為“支點”來教學，也不失為理解課文的一個方法。

（一）以關鍵的人為“支點”。在具體的文章中，關鍵人物所起的作用不同，有的是引起事件，有的是穿針引線，有的是扭轉局勢……分析課文時引導學生找準關鍵人物，理清人物之間的聯系，是培養學生閱讀能力的重要方法。

如教學《最后一課》時，選擇以小弗朗士為“支點”，學生就與他有共同語言，對他感興趣，小弗朗士的逃學、上學，學生感同身受，通過他的行蹤，學生了解了幾個相互關聯卻彼此分離的場面：普魯士兵的操練，鎮公所的布告牌，小鎮里的學校。通過他的思想、言行和心理的描寫的討論，明確小弗朗士還起到了深化主題的作用。阿爾薩斯人成了亡國奴，不但沒有了祖國，更要失去了朝夕使用的母語。選擇小弗朗士這樣一個不愛學習法語的調皮的孩子，用他的內心感受來反映整個民族的悲痛。故事情節在學生的討論中達到高潮，小說也在這里戛然而止，余意無窮，耐人尋味。學生跨越時空，心靈被強烈地震撼，領悟到作品深刻思想，課堂氣氛也就異常感人。

（二）以關鍵的物為“支點”。人們在閱讀名篇佳作時，有時常常忽略作家賦予作品的某些隱性的因素，不能從新的角度去挖掘，從而錯過了作品本身所蘊藏著的藝術意味。

朱自清的名作《背影》，筆者和我校的金玲輝老師共同開了一節“同課異構”的公開課。筆者遵循“背影——眼淚——感受父愛”的模式來教學。把審美的雙眸固守在“背影”這個物象之中；金老師認為“背影”物象的生成，離不開“淚水”物象的浸透。一方面從文章字面上看，《背影》一文中的“背影”“淚水”兩個物象總是相伴而生的。她以“眼淚”這個物象為“支點”，“淚水”之后說“背影”。

筆者設計沿著傳統的思路，教師問背影，學生答父愛，以背影引發，流淚為輔，情感為重點，中規中舉。課堂就在不溫不火中“順利”完成教學任務，可總覺得有些遺憾。金老師的課，以“四次流淚”為“支點”教學的效果就是課堂上老師問得少了，學生體悟多了——從新的角度解讀出“四次流淚”，背后是豐富真摯的感情，質樸動人的語言。學生在‘淚花”中看到人間最美的最動人最誠摯的感情和純真的心了。學生與作者感情同在“淚水”中共鳴。而藏于文字背后，在流淚背后空白處留下巨大的審美空間更給了學生思維無限的想象。

三.以作者的情感為支點，引起心靈的共鳴

在初中語文教材當中，有相當一部分的文章能讓學生受“到高尚情操與趣味的熏陶”。對于這一類文章，作者總是激情洋溢，或聲淚俱下地傾訴情感故事。以作者的情感為“支點”，對于學生更準確、更深刻地理解課文內容是很有幫助的。因為情感是學生思維的源泉，沒有情感就沒有思維活動。情感能激發學生閱讀興趣、加深理解內容、與作者產生共鳴。

《藤野先生》這篇文章寫作者離開藤野先生及對藤野先生的懷念、感激之情。從惜別，不舍之情，回憶亦可見師生情深。丟講義的自責，尋講義的誠懇更從獨到的角度含蓄地表現了魯迅對恩師無言的感激與思念。“惜別先生——回憶先生——感激先生”，以此情感為線，學生通過淺顯的惜別內容，比較直白的情感流露的理解，進而到“丟”與“找”經過比較分析后，學生則明白“找”是重點，也是生對師情深的間接表現，最后讓學生逐事細究，使學生不僅明白課文的內容，也理解了作者這樣寫的真正目的——抒發了作者對藤野先生的一片無法言表的真情。

四.以學生的疑問為支點，激發學生的求知

“疑是思之始，學之端”，“小疑則小進，大疑則大進”。古人的理論和實踐都給我們啟示，要鼓勵學生獨立思考，多元解讀。學生在閱讀中自己發現問題，進而自己解決問題，達到領悟文意的目的。以課文的疑點為“支點”是引導學生向縱深推進理解課文的突破口。

《皇帝的新裝》一文，在課文前的閱讀提示中有這樣一段導向性的話：“讀完這童話，我們首先會嘲笑那個愚蠢皇帝，不過，如果注意到上自皇帝下至百姓，幾乎人人都違心地說假話這一現象，我們的思考也許能更深入一層。”課后的“研討與練習”里提出：“在根本不存在的‘新裝前，從皇帝到老百姓都不敢說自己根本看不見它，這是為什么?”有了這個提示與提問，教學本課時，筆者就重點鼓勵學生讀這篇童話要有自己的思考。有學生在預習中就設計了一個問題：這篇課文的情節圍繞一個“騙”字展開，請同學們說說文中各種人物是怎樣圍繞這個“騙”字進行活動的？是誰揭穿了這個騙局？筆者抓住學生的疑問作為“支點”，及時展開教學，通過討論，學生對“騙”有了進一步的理解：皇帝本應以國事為重，但他虛榮昏庸愚蠢，所以有了被騙的基礎。騙子行騙、皇帝受騙、大臣助騙、百姓傳騙、小孩揭騙這些情節。騙的結果是皇帝赤身裸體舉行游行大典。看似荒謬，實則騙局的成功實施，離不開人性的弱點——虛偽，學生明白了文章批判的新意義，加深了對小說主題的認識和理解。

多一種探索，就會多一份收獲的喜悅。“支點”教學的探索，也引發了一些思考：“支點”的優勢就在于“牽一發而動全身”，輕松學語文，具體到每一篇文章，我們不能千篇一律地將文章歸入某一類來尋找“支點”，要細細品味文章，看看文章中最能讓學生有所收獲的地方在哪，最能讓學生的思維有所發揮的地方在哪，尋找文章最佳“支點”，其目的不只是為了讀懂課文，而是最有效地激發學生的興趣、培養學生的語感、陶冶學生的情操。選擇教學“支點”也需注意：一.“支點”要巧，精心設計。這樣才能有“四量撥千斤”的效果。二.“支點”要小，輻射要大。小而強大的輻射能力往往能體現作者別具機杼的匠心，越能激發學生研討交流的興趣，越便于師生集中有限的時間突破重點難點。三.“支點”要深，去浮見金。通過文本的文字，挖掘到文本深處作者隱含的真正想要表達的意思，這樣才能達到對文本的真正解讀。否則在閱讀教學中，這種方法隨時可用亂用，效果反而會適得其反。

王亞萍，教師，現居浙江杭州。