讓學生學會對話

李　敏

新課改將對話理論作為語文教育的核心理念，這預示著教學方式由傳統的“儲存式”教學向“對話教學”轉變。要實現理想的對話教學，必須讓學生學會對話，提升他們的對話素養，這是對話理論走向課堂實踐的新臺階，而對話能力在學生學會對話地過程中起著主導性作用。何謂對話能力？它是在對話精神的關照下，在與別人或自己心靈交流過程中影響其意義生成的心理品質和行為習慣的總和。心理品質包括：有愛心、尊重別人、謙虛、有自己的立場和原則；行為習慣包括：集中注意力，了解事實，仔細傾聽，積極思考自覺反思，喜歡提問，愿意與他人合作。批判性思維的養成是對話能力的構成要素，也是實施對話教學的目標。

一、對當今學生“對話能力”的現狀審視

對話自古就有，當時它只是解決問題的樸素方式。現代人在科學理性不能完全解決問題的情況下，提倡重返對話時代，并賦予其時代意義。

對話與教育在本質上具有很高的一致性，正如劉慶昌所指，“作為學校教育主要途徑的教學必然會與‘對話聯姻”。語文課程的人文性強調教學中的對話以及學生自主對話的能力。但細觀我們的語文課堂，學生的對話能力并不強。

在于漪老師《宇宙里有什么》的課堂上，當有位同學提出：“幾萬萬是什么意思？”其他學生立即哄堂大笑。這片哄笑聲背后透露出學生對同伴的不尊重，也反應了學生沒有良好的傾聽習慣。傾聽是什么，它不是對聲波振動的獲得，而是弄懂所聽到的內容的意義，它要求對聲音刺激給予注意、解釋和記憶，它是進行對話互動的最重要因素之一。除了以上情況，有時我們還能在課堂上見到針鋒相對的場面。“你說得不對，你先聽我說”這樣的話往往以壓倒對方的氣勢以贏得所謂的榮譽，而這種學生往往最不具對話能力。對話是追求真理的雙贏，不是一方壓倒另一方的辯論。有的學生則容易囿于自身經驗，不能融入教師設計的對話情境中。在二年級一堂《春天》的語文課上，師生都沉浸在春天美好的季節中，而一位學生卻硬要說春天是魔鬼，雖然教師一再引導，他卻仍固執認定自己的想法。

構建高質量的對話教學，必須讓“學生在閱讀中學會對話，激發對話的熱情，養成對話的態度，掌握對話的規則”作為語文教學的目標之一。

二、學生“學會對話”的必要性

讓學生學會對話是時代提出的要求，是學生成長的需要，更是語文課程內在規律的呼喚。

（一）學會對話是對話教學從理論走向實踐的需要

自王尚文老師把對話理論引入語文教學以來，關于對話教學的理論研究已頗具規模，其中以提出“對話型”閱讀教學為最多，但教育者單靠提出對話理論不會使我們的語文課走向真正的對話，沒有立足于學生學習實踐的理論終將被舍棄。雖然現在有人提出以問題教學為點，以實施步驟為線的對話教學模式，但模式的使用往往容易走向教學流程并框定學生的主體活動，這無疑違背了對話教學的生成原則。

培養“對話能力”是立足教學實踐主體的目標教學，可為一線教師提供明確的教學方向。我們知道，一切的精神和知識只有轉化成人的能力或潛能時，它的價值才會在人身上體現。學生作為一個獨立的個體，當他們離開語文課堂時，留在他們腦海中的并不是某篇具體的課文，而是在對話體驗過程中培養起來的對話能力,這才是他們今后學習工作時所需要的。 對話教學作為一種理念，僅把它理解成教學方法肯定不全面，它還包括對話氛圍、對話文化和對話能力，其中對話能力是構筑對話教學的大梁。怎么構筑？這就要發揮教學的主導力量，在對話中讓學生潛移默化地感受對話的能量，激發人的對話潛能并形成對話能力結構。明確在語文教學中培養學生的對話能力不僅是對話理論走出為對話而對話的怪圈，更是對話從理論走向教學實踐的第一步。

（二）語文閱讀教學的對話性要求學生“學會對話”

首先，文本特點要求學生具有與文本對話的能力。語文教學以閱讀為大頭，閱讀是學生了解世界的窗口，是他們人生不可或缺的間接歷程。中學語文課本收入的大都是各國文學精品，它們在作者精心的構思下不乏留給讀者廣泛的想象力，真正有生命力的作品是在被多次重創過程中鮮活起來的，這也是為什么優秀作品能常讀常新的原因。如有人在讀蒲松齡的《狼》時，感到狼吃人的可怕，而有人卻會為狼寫自傳，控訴人的狡猾與虛偽；又如大家對“青青子衿，悠悠我心”表達曹操求賢若渴心聲的一致認同，可也有人讀出了詩中思念某人的哀怨。在閱讀中培養學生的對話能力是閱讀教學的需要，也是提高其閱讀能力的有效途徑。

其次，閱讀教學的多重對話屬性要求我們的閱讀課堂必須是對話型的，但是傳統教學中的對話不充分，只強調老師與文本之間的對話，忽視學生對話權，使他們處于思維壓迫狀態。這種情況下學生的對話能力肯定不強，慢慢喚醒他們對話意識必須要讓他們充分地對話。先要讓他們知道自己與課本、老師，特別是同伴之間可接受的差異，從中獲得一種張力，再慢慢引導他們有主見地讀課文，勇敢地交流及深入地反思。在這個過程中他們會獲得多重對話的意義，發現充分對話的魅力。

真正的閱讀應該讓學生與文本對話，真正的解讀必須在文本中尋找意義的碰撞和建構，這些都注定了學生必須學會對話。

（三）學會對話是構建“對話型”閱讀教學的重要因素

文學是人學，它的對象是人以及人的思想感情和性格命運。對話是文學作品產生、發展并最終實現其價值的有效方式，提倡對話型閱讀教學很有必要。對話型閱讀教學要有對話能力的主體才能實施，但很多人把課堂上出現形式性對話的問題統統怪罪于教師，武斷地認為這都是因為教師素質不高造成的，我們試想下，假若教師的素質提高了并能嫻熟地實施對話教學了，面對一群不能對話的學生怎么進行對話，到頭來還是唱獨角戲。所以提高學生的對話能力有其必要性。教師和學生是對話活動的主體，他們都有建構對話內容意義、形成對話能力和養成對話素養的可能。只有有對話能力的讀者才能獨立地、創造性地挖掘出文學作品的價值，才能建構良好的對話型閱讀教學。

發展學生的對話能力是實現“對話型”閱讀教學的根本訴求之一，而具有對話能力的學生才能更好地促進“對話型”閱讀教學順利實施。

二、在語文課堂中培養學生“對話能力”的策略探討

提問作為一種基本的課堂教學策略向來為教師們所青睞，一方面它可以提高學生上課的注意力，培養學生的傾聽習慣；另一方面，它是啟發智力、開啟思維的有效工具。弗萊雷指出：“批判性思維不僅是課堂對話所要達到的目的，也是構建對話能力最重要的因素。”而問題是對話的核心，提問是激發批判性思維的有效工具。“高效提問”、“有效反饋”是培養學生“對話能力”的基本策略。

（一）有思考價值的問題是培養學生批判性思維的首選方法。高效提問是指具有一定深度，能引起學生思考的提問方法。太簡單的問題失去提問的意義，太難的問題則會挫傷學生的積極性。心理學家維果茨基用“最近發展區”的理論闡明要讓學生摘桃子式的學習。如《登泰山記》首段，“泰山之陰，汶水西流；其陽，濟水東流。”有個教師設計了這樣一個問題：“根據課文的語言環境，指出泰山的具體方位。”這一問學生首先必須弄懂“山之陽”和“山之陰”的地理位置，還要聯系“汶水”、“濟水”的具體方位，然后才能推衍出泰山的方位，之后方能把表示方位的名詞“陽”、“陰”兩個字的用法及意義都搞清楚。顯然教師拋出一個在學生能力范圍之內但又稍高于其原先能力的思考題，并讓學生參與既定問題的討論，比教師直接索然無味地告訴學生答案要好得多，不僅能在討論中解決整個問題，還能點燃學生的批判性思維，從而夯實其對話能力結構。

（二）反饋能強化學生批判思維的形成。反饋是對學生的尊重，也是讓對話持續進行的必要手段，反饋也以問題的形式呈現為最好。有效的反饋能避免死板的一問一答，它的作用是將“學生的答案”在瞬間轉化為新的提問，以他們的理解為基礎進行思考，從而形成“答中有問”，問中有新理解，新理解促進新圖示的循環。這樣就不斷地將對話引入更高的層次，使它成為一個開放的事件，使文本的意義在這種動態的過程中不斷生發，直到無限。如特級教師王崧舟執教的《火燒圓明園》，在全班同學順利讀通全篇課文后問：“第一段讀懂了什么？”一位學生回答說：“我知道圓明園地位很高。文中說圓明園的毀滅是不可估量的損失。”王老師馬上以問題的方式作出反饋，“什么叫‘不可估量?”這一問不僅對剛才那位學生的回答作出了應答，也把問題的焦點推向全班學生，讓全班同學都處于思維緊張狀態，調動他們動腦積極性。

當我們把對話應用于語文閱讀教學時，我們不能忘記教學的主旨是培養人，學生“學會對話”應當成為語文課堂上的一個能力目標。“對話能力”的養成何等漫長，但這種意識必須留于心中。

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（李敏 杭州師范大學人文學院310018）