關注學生個體實施分層教學

黃信生

分層遞進教學是一種面向全體，因材施教的教學模式，它強調了教師的教要適應學生的學，要做到“因材施教、分層提高”。分層遞進教學的核心是面向全體學生，正視學生的個體差異，使學生在自己原有基礎上得到發展，在每一節課內都能獲得成功的喜悅，從而激發學生的學習興趣，漸漸從要我學變成我要學，達到終身學習的目的。

一、學生個體差異的存在

任何一個班級由于智力因素或其他原因總會有一部分學習困難的學生，如果教師長期忽略他們，不僅導致一些學生學習落伍，對數學存在畏懼心理，還會產生厭學、自卑心理，影響學生的身心健康。因此，教師在教學中要認真分析學生的學習狀況，從對概念的理解能力、對問題的分析能力、計算能力或代數、幾何的解題能力等方面去了解，然后才能對他們進行因材施教、分層教學。

二、實施分層的必要性

分層教學是提高課堂效益，減輕學生負擔、培養學生自信心的需要。采用分層教學的方法，合理安排教學內容，根據不同層次的學生制定不同的教學目標，讓各個層次的學生都能達成教學目標，這也有利于培養學生的自信。隨著教學活動由低到高層次化地發展，學生學習能力相應得到提高，使各層次的學生都能得到相應的發展。分層教學是培養學生創新能力，全面提高學生素質的需要。開展創新教育，培養學生的創新能力，有利于培養學生研究、探索問題的能力，不斷提高學生的數學素養。

三、分層教學的實施

1學生分層

分層教學是將學生按照智力測驗或學業成績分成不同的層次，教師根據不同層次學生的智力或學業的實際水平進行教學。A層，學習興趣濃厚，愛好廣泛，求知欲強，有扎實的基礎知識，學習成績穩定；B層，智力因素好，在學習上缺乏刻苦精神，學習興趣忽高忽低，學習成績忽上忽下，但有一定的向上潛力；C層，智力與非智力因素相對差些，也就是我們常說的學習困難生，這部分學生學習上感到很吃力，成績不理想。以上分層不是一成不變的，而是要根據情況變化隨時作出必要的調整的。對學生進行合理分層是一項煩瑣但又必須要做好的工作。

2備課分層

教師應在吃透教材、課標的前提下設計課堂教學，備課時必須根據不同層次學生的認知結構進行分層備課，在熟悉教材的基礎上，結合課程標準確定共同的教學目標及各層次的具體要求，讓每個層次的學生都有適合的學習內容。因此，可以制定分層目標，選擇分層內容，設計分層練習，采用“題組”A、B、C的形式，如A組題就是A層的學生做。從而對A、B、C層的學生分別提出不同的要求，這樣在實際的教學中才能做到有的放矢，不至于使分層教學流于形式。哪些內容對各個組是必須掌握的，哪些內容是只作了解的，對不同層級學生在作業上也要有不同的要求。這些都必須在備課時充分考慮。

分層備課的具體做法是，按課的不同類型采用不同的備課方法。對于新授課，定義、定理等數學基本知識比較集中，它是整個數學教學中最基礎、最重要的一環。所以，全班基本同步進行。目標定位比較低，材料的選擇基本上以B、C層學生的掌握為標準，一般只要求識記、領會及簡單運用。即使A、B層需要安排一些提高題也只占少量時間，而且也不強求C層學生掌握。

對于習題課及復習課則不同，此時，大部分學生已經掌握了基本知識，如果再全部以同一層次進行教學，A層的學生會感到吃不飽，或者C層的學生會感到吃不了。所以在做完主要為B、C層設計的常規題后，多加一些綜合性的能力題給A層學生思考。

3課堂分層

因材施教是上課分層“分層教學”的理論依據。教師要有一定的隨機應變能力。在教學過程中，充分發揮教師的主導作用，注意開發A層學生的創新思維，培養B層學生的競爭意識，維護C層學生的學習信心。

具體的程序是先對知識點一類的教學內容進行統一授課。授課時應照顧C層同學，注意以舊導新，分層設疑。教師將知識設計為由淺入深的幾個問題，鼓勵C層同學作答，B層同學補充完善，A層同學給予評價。

課內練習是課堂分層的主要環節，在學生按層次解答了相應題目之后，再師生共同由低到高地解決各層問題。在解C組題時。雖然A、B兩層學生沒有做，但他們完全可以在C層學生回答問題的同時。快速反應，在短時間內拿出解題決策并迅速得出正確答案。這樣就自然地訓練了他們思維的敏捷性。同時C層學生回答了簡單問題，堅定了他們的學習信心，稍加努力就可以解答B組題，這樣容易激活他們的思維，有利于他們思維的發展。A層學生此時的思維將更加活躍，因此他們解B組題是十分輕松的。每節課的重點就在于解決B組題，這是要求大多數學生都應掌握的層次，也是聯系A、B、C三層學生思維的紐帶和橋梁。在解A組題時，教師可以引導學生小組討論等活動來解答。小組中的成員應包括A、B、C層的學生，從而可讓A層學生帶動B、C層學生，盡量使B、C兩層學生能夠有所得、受啟發，進而訓練學生思維的創造性和靈活性。

4作業分層

作業分層是課堂教學分層的延續，也是分層教學的重要環節。教師是通過學生作業對課堂教學進行反饋的，因此不同層次的學生，作業的數量和內容也是不同的：A層學生的作業量相對大些，難度也相對高些：B層學生在做必做作業的基礎上還有選做作業；C層學生的作業重在抓基礎知識。挑選不同難度的作業給學生完成，學生間的相互依賴性就會降低，獨立完成作業的習慣就會逐步養成。在布置作業時，要切實考慮到各層次學生的可接受性，同時允許學生根據自己的“學情”有彈性地選擇適合自己的作業。這樣既減輕了作業負擔，增添了訓練樂趣，提高了作業質量，同時也可以避免學生抄襲作業的現象發生。

《數學課程標準》指出“對學生的數學學習評價，既要關注學生的知識與技能的理解和掌握，更要關注他們情感與態度的形成和發展：既要關注學生數學學習的結果，更要關注他們在學習過程中的變化和發展，評價的手段和形式應多樣化。”以前我們對學生數學作業的評價，習慣于用“√”或“×”來評判正誤。此法在評價學生學習成績、判斷解題正誤、比較學習差異方面有一定的作用。但枯燥乏味、缺乏激勵性，評價結果也帶有一定的片面性，不能全面評價一個學生的基本素質、學習潛力。單純的用“√”和“×”來評價學生也影響師生之間思想、情感的交流，直接影響學生的學習情緒。

因而，我們可以嘗試利用量化的“等級”與質性的“評語”相結合的辦法。在對學生的數學作業進行批改時，采用“等級+評語”的作業批改評價方式，做到因人制宜、分類激勵。對C層的學生，在作業批改中多一些鼓勵和表揚的語言，會給學生一種無形的力量。適時運用評語進行評價激勵，讓學生感受成功的喜悅，不僅有利于學生數學成績提高，更有利于學生心理健康發展。對A層的學生，我們則要把握時機，點撥思路，根據學生在作業中反映的動態信息，運用評語進行適時點撥，以幫助學生拓展思路，發展智能，以利于促進學生個性的張揚和潛能的開發，為他們打下可持續發展的基礎。而對于B層的學生，則要由淺入深，啟發引導。這類學生往往只注意分析題意的外顯成分，列出一兩種解答方法就沾沾自喜，而忽視了對這些題目的深層次的分析探究和辨析比較。教師要運用評語引導他們去作深層次的思考和判斷，以逐步培養學生思維的深刻性、思維的敏捷性和思維的批判性等思維品質，使學生懂得解決問題的方法和途徑是多種多樣的，在多樣性的方法和途徑中，通過比較和判斷。選擇正確、合理、科學、簡捷的方法去解決問題。

5考核分層

考核試卷分為基礎題、提高題、綜合題三類，不同層次不同要求，并采用不同的評價標準，努力使各層次學生都有獲得成功的體驗。同時規定各層次的達標成績，考核未達標者允許補考一次，仍不達標，給予個別輔導幫助。對于各層次考核成績優秀者采用各種方式給予激勵，并允許升入高一層次學習。這樣，既考核了學生掌握知識的實際情況。又激發了學生的進取心。