哲學釋義學對思想政治教育過程的釋義

王　杰

哲學釋義學作為關于“理解”的學說，是當代西方最具彌散性影響的哲學流派之一。之所以如此，重要原因在于其所倡導的獨特的本體論理解觀，主要體現在以下四個方面:一是普遍性。理解作為一個與人類共存亡的精神現象，是普遍存在的。“人生每時每刻都卷入理解，人的生活是理解的生活，無論我們是否能夠理解理解，理解發生著，而失去理解，人生也會變為一片無意義的陰影;由理解醞釀生成的意義，浸透于人生的各個層面——意圖、目的、情緒、思想、價值;理解展開的是一個人存在的精神世界;理解在本質上是人的一種存在方式和存在狀態。”[1] 二是歷史性。歷史條件和社會環境等因素的存在，決定了人們總是從自己的歷史處境出發去理解前人和他人的思想。社會歷史文化和傳統對人所形成的“先見”“成見”或“前理解”，是人可能理解的先決條件。正如伽達默爾所說:“偏見實實在在地構成了我們全部體驗能力的最初直接性。”[2]理解是理解者與被理解者基于各自“成見”基礎上的超越性的“視界融合”過程。三是語言性。語言不僅能夠通過對話交流思想感情，而且能夠通過文字來積累和承續文化。所以，它是人與人之間賴以共存的不可缺的意義酵母。哲學釋義學正是從理解的語言性出發，認為世界只有通過恰如其分的語言表達方能被人們理解，成為有意義的世界。因此，主體間性的語言對話是“視界融合”的途徑，也是理解的內在超越之路。四是主體性。理解者一旦進入理解過程，便把自身置于歷史中，從自我出發去理解對象，通過發揮自己的主觀能動性，在獲取新的自我理解中，來擴大、拓展和豐富自己，不斷超越自我存在的現有視界。也就是說，理解在使人與生活、文化傳統建立意義聯系的同時，又彰顯出人的自我理解，并體現他自身存在的意義和價值。

哲學釋義學所倡導的普遍性、歷史性、主體性、語言性的本體論理解觀，在不斷加深我們對“理解”認識的同時，也拓寬了我們“看世界”的視域。思想政治教育作為指向人們德性生成和完善的社會實踐活動，是在實踐基礎上的社會思想道德個體化和個體品德社會化的統一過程。在這一過程中，教育者與受教育者共同參與，從而構成思想政治教育活動的兩極，受教育者在教育者的價值引導下積極進行自我建構，以促進德性的生成與發展。哲學釋義學揭示了人與文本、人與人、人與社會相互理解的機制，為我們重新認識思想政治教育過程提供了新的視域。在此視域中，我們可以獲得對思想政治教育過程的如下新釋義。

（一）思想政治教育過程是教育雙方基于各自的“成見”走向“視界融合”的過程

基于哲學釋義學對于“成見”的闡釋，我們不難看出，“成見”是個體具有而個別化的現有經驗，是一切認識活動的起點。在思想政治教育過程中，教育者和教育對象基于各自的知識背景、生活閱歷、思想觀念等所形成的“成見”是不同的，而由此決定他們看問題時的視域范圍也是不同的。同時，“成見”還意味著教育對象不是一塊等待著教育者填入思想和道德規范的“白板”，他們也是思想的擁有者，具有潛在的主動性、能動性。因此，如何解決二者之間的視域差異達到某種程度的融合與統一，是思想政治教育的關鍵問題所在。事實上，在現代哲學釋義學看來，思想政治教育過程是教育雙方基于各自的“成見”走向“視界融合”的過程。應該指出的是，這種“視界融合”，“既不是一個個體對另一個個體的認同，也不是用自身的標準來使他人服從自己，而是自始至終包含著向一個更高的普遍性的上升，這種普遍性不僅克服我們自身的特殊性，而且也克服了他人的特殊性”[3]。也就是說，思想政治教育，是教育雙方借助于語言符號系統所傳遞的教育信息而相互作用、相互溝通和相互理解，促使雙方逐漸改變各自原有的“成見”而達成“視界融合”并生成新的視界的過程。當然，這一過程是教育雙方朝向人類積累的有益經驗和真理推進的過程，也是螺旋式上升、永無止境的過程。

鑒于此，在思想政治教育實踐中，要兼顧教育雙方的生活世界，努力構建教育雙方共通的意義空間。人的生活、活動和實踐經驗可以加以描述、形諸筆墨，用語言符號形式將人的經驗表達出來的潛在可能性，使理解的任務更加具體化。實際上，釋義學的“視界融合”是在各自“成見”的基礎上，借助于語言符號、通過對話來實現的。這就要求教育雙方不僅對思想政治教育中所使用的語言、文字等符號含義有著共同的理解，還必須以比較接近的生活經驗和文化背景構成教育雙方共通的意義空間為基礎。“交往行為者不可能走出其生活世界境域。他們本身作為闡釋者憑借言語行為屬于生活世界……生活世界似乎是言語者和聽者在其中相遇的先驗場所;在其中，他們能夠交互地提出要求，以致他們的表達與世界（客觀的、社會的和主觀的世界）相協調;在其中，他們能夠批判和證實這些有效性要求，排除他們的不一致并取得認同。” [4]因此，思想政治教育者使用的語言、文字等符號，必須深深植根于生活世界之中，這樣符號傳遞的教育信息，才能為處于現實生活世界之中的教育對象所理解和接受，才更利于引導教育對象自我理解與反思。此外，由于教育者與教育對象之間存在著知識和生活背景的現實差異，而雙方只有在共有的知識和生活背景中，才能有效達成對思想政治教育內容、道德行為的共識。這也要求教育者主動構建與教育對象知識背景和生活背景相應的思想政治教育場景，并以此作為確定教育的起點和教育內容的依據，使得雙方能夠相互理解對方的解釋，并通過對話促成“視界融合”，進而有效擴展教育雙方共通的意義空間，逐步實現教育目的。

（二）思想政治教育是教育雙方借助于語言符號平等對話的“問答邏輯”過程

如前所述，“視界融合”是通過主體間性的語言對話來實現的。平等對話是主體間“視界融合”的基本途徑，也是釋義學所遵循的一項基本原則。它有助于打破二元對立的世界觀，促使人類的思維和行為模式由“主客模式”向“互主體模式”轉變，為我們重新審視和構建思想政治教育雙方之間的本質關系提供了有益的啟示。它告訴我們，正如在理解活動中，作者與讀者、文本與解讀之間體現為一種“循環論證”的關系一樣，在教育活動中，教育雙方不再是二元對立的“主體—客體”關系，也不是“人—物”關系及“我—他”關系，而是人與人之間互相理解與對話的社會性關系，即互構互生的良性互動關系，從而實現了對傳統教育雙方關系觀念的超越。因此，一種理想的思想政治教育模式是教育雙方互為主體的雙向討論、交流和溝通，是二者之間“問答邏輯”的因果反饋活動。由于教育雙方在思想境界、知識水平、人生經驗等方面的不同，人們對同一問題會存有不同的認識和理解，通過民主平等的對話，雙方進行心靈的對接、思維的碰撞和情感的交流，能夠給教育對象以深刻的經驗體會，激發出廣闊的思維空間。實際上，這是對傳統啟發式教育思想的一種更為深刻的理解。

因此，在思想政治教育實踐中，我們要大力提倡互為主體意識，積極營造平等對話的良好氛圍。將“對話原則”貫穿于整個思想政治教育過程，實現由傳統的主體與客體間的權威服從關系到新型的主體與主體的民主交往關系的轉化，是一個教育觀念的轉化。但真正的對話教學中的對話，發生在對話雙方的自由探究中，發生在對話雙方精神上真正的相互回應與相互碰撞中，發生在雙方認知視界的真正融合中。所以，在思想政治教育中，對話有效進行離不開良好的情境和氛圍，而這一良好對話互動氛圍營造的前提是教育者與教育對象必須樹立互為主體的平等意識，因為“為了消解自我認識中的私人性和主觀性，達到對世界的共同認識，也就是由‘私人世界進展到‘共同世界，不同認識主體之間要相互交流，彼此溝通，并設身處地，轉換視角，承認他人的主體地位及主體性”[5]。可見，教育者與教育對象只有消除身份、地位的藩籬，真正確立起平等的主體際關系，雙方才能敞開心扉進行真誠交流。唯有如此，思想政治教育透過語言符號系統傳達的教育信息才能真正成為聯結教育雙方的橋梁，教育者才能從一個控制者、支配者轉變為一個真誠的對話者，進而為教育對象提供可資信服的理由，促使教育對象反思自身與社會要求的不適應，且自我覺悟、積極地超越這種不適應，從而達成“協商的共識”。

（三）思想政治教育是教育雙方通過自我反思、角色領會以達到相互理解并獲得道德境界提升的過程

釋義學主要揭示跨差異之間的對話和理解何以可能，其根源在于方法論方面所強調的自我反思。自我反思作為以自我過去的思想和活動為意識對象，通過不斷地反省和再思去獲得新知、提高認識、糾正偏差，把握事物本質及其規律的一種思維方式，有助于自我確認、自我關照、自我揚棄、自我追求、自我調整、自我建構，最終實現完美自我之目的。“理解人生意味著人在進行自我理解，自我發現。任何人都不能直接進入到他人的經驗和思想中去，這樣理解通過自我體驗也就成為個人了解他人的間接方式。”[6]就此觀之，思想政治教育應是教育雙方經由自我反思、角色領會以達到雙方情感共鳴、相互理解和認同一致，并在此基礎之上使互動雙方獲得思想政治道德發展和境界提升的過程。因為，在思想政治教育過程中，教育者和教育對象共同對思想政治教育的有效性承擔責任，即:教育者的建構性主導功能與教育對象的自覺自為、能動積極的自我教育有機結合，才能使整個教育過程富有成效。教育雙方進行自我反思，對自身素質狀況和道德修養給予科學定位，不僅是提高各自道德修養的前提，也是搞好思想政治教育的重要基礎。正如羅杰斯所說:“我終于感到惟一能對行為產生意味深長的影響的學習是自己發現并把它化為已有的知識。”[7]所以，思想政治教育是人的思想的反思，重在引導人以自己作為對象進行思考。

所以，教育雙方不僅要很好地自我反思，而且要不斷地進行角色領會和換位思考。就教育者而言，一方面通過自我認識、自我剖析、自我評價，冷靜、客觀、深入地分析自己的優缺點、長短處，明確自己應努力的方向;另一方面要深入反思思想政治教育工作的新變化、新任務對思想政治教育工作者素質的新要求，正確認識自己所肩負的歷史使命，找準基點，科學定位。就受教育者而言，要認真地把自己的思想、行為與教育者的要求相對照，反思自己的不足以及需要改進的地方，進而不斷提升自己。同時，教育雙方還要設身處地體驗、感受對方，進行角色領會，否則，就談不上雙方的知識共享、情感共鳴、意義生成和精神覺解。尤其是教育者更應有意識地進行換位思考、將心比心，把自己擺在受教育者的位子上去體驗、感受被教育者的所思、所感、所為，從而拉近與被教育者的感情，把話說到被教育者的心里去，增強教育引導的針對性和有效性。

參考文獻:

[1]趙杰.解釋學域的學生道德理解問題[J].長春工業大學學報:社會科學版，2004，（1）:71—74.

[2]G.Gadamer.Truth and Method[M].New York:Seabury Press，1975:262.

[3]裴立振.哲學解釋學闡釋視角下的師生關系[J].泰山鄉鎮企業職工大學學報，2003，（4）:6—7.

[4]哈貝馬斯.交往與社會進化[M].張博樹，譯.重慶:重慶出版社，1993:394.

[5]涂可國.社會哲學[M].山東:山東人民出版社，2001:177.

[6]何衛平.通向解釋學辯證法之途——伽達默爾哲學思想研究[M].上海:上海三聯書店，2001:224.

[7]張奇.學習理論[M].武漢:湖北教育出版社，1999:327.

【王杰，南京政治學院上海分院軍隊政治工作培訓系政治機關教研室主任，講師，主要從事馬克思主義哲學和思想政治教育的研究。上海，200433】

責任編輯/趙 煦