源自心靈的教學勇氣

巫新秋

經常在竇桂梅老師的報告中聽到《教學勇氣》一書。于是，我想竇老師別出心裁的教學可能都是從此書中獲得的勇氣吧。于是，《教學勇氣》就成為一本好書縈繞在我的心頭，揮之不去。如獲至寶地購得此書，打開書頁：

帕克·帕爾默，美國作家、教師、活動家。

本書探索教師的內心生活。

這本書適合這些教師：他們體驗過快樂和痛苦的時日，而且其痛苦時日承受的煎熬僅僅源自其所愛。

別樣的身份與角度，深深吸引了我。

我是用心的教師。

這是全書開篇之句，讀來親切、自然，開啟了誠懇的促膝交談。

那天，我懷著感激的心情走進教室，感激又一個教書的機會，因為教學滋養著我的心靈，在我所知的任何工作中，教學對心靈最有益。但是那天晚上我下班回到家里，卻再一次確信自己永遠干不好教書這一行，這個令人頭疼的職業。我既惱怒于某些學生，又為自己束手無策而尷尬。我反復思考一再在腦海中浮現的問題：到了我這個年紀，是否可以改行?也許在教學之外我還可以從事一種新的行業，一種我知道怎樣做好的工作?

這是帕克·帕爾默講述自己開始教學生涯的第三十個年頭時的經歷與感受，彌漫全書的是袒露心聲的勇氣。故事是描述這種真實的最好方式。這樣的講述、這樣的故事，文中俯拾皆是。源于實踐的理論，是長青之樹。在十年甚至更長的時間里，帕克·帕爾默深入到書中提及的非同一般的組織中開展工作。源于帕克·帕爾默自己的教學實踐，源于有“我”的文字，這是《教學勇氣》吸引我的根本原因。我們不僅從書中的理論觀點中獲得啟迪與智慧，還從帕克·帕爾默教授身上收獲感動與幸福。有情感的記憶，才是有力量的，才是永恒的。

過不分離的生活

完整的、不分離的自身認同——這是優秀教學核心的整合狀態，也是這本書的核心概念。

帕克·帕爾默說，“羅莎·帕克斯(Rosa Parks)的決定”堪稱“不可分離的生活”的活典型。1955年12月1日，在一輛實行種族隔離政策的公交車上，她坐到了為白人專設的前排座位上。并拒絕給白人讓座。在她的壯舉推動下，金(King，M，L_)領導了一場公共交通聯合抵制運動，最終導致聯邦法院作出判決，宣判公交車種族隔離法違憲，由此進一步推動了公民權利運動。

羅莎·帕克斯作出這樣的決定根源于她的心靈：決定過一種不再分離的生活。不管心里多么動搖，但內心深處渴望的自身完整要求她必須這樣做。當她意識到不能再向那些損害她自身完整的某些東西妥協時，她對懲罰的理解就在突然間飛躍了。

在探索教師的內心生活后，帕克·帕爾默提出兩個觀點：

其一，人的心靈是值得萬分珍惜的教學之源。教師唯有立足于自己的內心世界，才可能和外部環境實現完美和諧的交織，從而生成優質教學。這里的心靈是取它古代的含義，是人類自身中整合智能、情感、精神和意志的所在。

其二，好的教學來源于教師的自身認同和自身完整。自身認同在于構成生活的多種不同力量的匯集，自身完整與這些力量的聯合方式有關。使我們自身完整協調，生機勃勃，而不是七零八落，死氣沉沉。

由此可見，“人的心靈”與“自身認同、自身完整”在帕克·帕爾默的《教學勇氣》一書里表達的是相同的意思。

當有人問他，給教師提供一些日常教學中能夠用到、從而能在教室里生存下去的點子、竅門、技能不是來得更實際嗎?帕克·帕爾默說，30年來，他努力探索教學技巧，積累了一大堆實實在在的方法。但是每逢走進一個新的班級，好像一切又重新開始，感到恐懼無處不在。當與學生面對面交流時，惟一能供他立即利用的資源是“我的自身認同，我的自我的個性，還有身為人師的‘我的意識”。

真正好的教學不能降低到技術層面，真正好的教學來自于教師的自身認同與自身完整。

“自身”“自我”“真我”“我”，多么珍貴的教學資源!綜觀名特教師的課堂：于永正、竇桂梅、孫雙金、薛法根、周益民……他們哪一個人的課堂里沒有一個獨特的完整的“我”?反觀我們自己的教學，缺失自我的分離現象隨處可見：拿名特教師的教案上不出那種感覺；集體備課后的公開課只剩下流程與操作；毫無表情地刻板地照本宣科……大部分教師的課堂里都少了一個“我”。

帕克·帕爾默發現：教師內心世界的特征之一就是恐懼。恐懼是一種使我們和同事、學生、學科以及我們自己相分離的東西。

走進教室的教師是恐懼的。恐懼顯得笨拙，恐懼暴露貧乏，恐懼遭遇陌生的問題，恐懼難以收場，恐懼讓學生看穿無力幫助所有學生進行有效學習。

走進教室的學生是恐懼的。恐懼失敗，恐懼出丑，恐懼暴露無知，恐懼被拖進想回避的問題，恐懼自己的偏見受到挑戰。

但制度提供許多保護我們免受直接沖突的方法。為了避免正面交鋒：教師躲在講臺、資歷證書和權力后面照本宣科；學生埋頭筆記本中保持沉默。為了避免正面交鋒：師生躲在學科客觀性后面，學生說：“不要讓我去思考這些材料——只給我事實。”教師說：“這些是事實——不用去思考它們，直接記住就行。”

當教師的恐懼和學生的恐懼混合在一起時。恐懼就以幾何級數遞增——教育就癱瘓了。帕克·帕爾默告訴我們：不要害怕；我們只有認清了我們自己的恐懼才能洞察到學生的恐懼。

我總會有恐懼，但我不必置身心于我的恐懼之中——因為在我的內心世界景觀中還有我表達和行動的天地。

偽裝是分離的別稱。造成教師和自己內心分離的外在原因是教育體制，內在原因是恐懼。“如果你身在曹營心在漢，就會帶來致命的損害。”帕克·帕爾默希望教師過“不分離的生活”。

過“不分離的生活”，就是默認，即使我們拒絕遵從制度的要求，制度也沒有凌駕于我們的力量。過“不分離的生活”，就是坐到“公交車的前座”，即使制度要求我們回到“后座”去。不再抱怨造成教師地位低下狀況的制度條件，也不再心照不宣地與其敷衍。相反，常常和在公交車上拒絕讓座一樣簡單：在每天的教學中，以敬重我們內心最推崇的價值的方式教學，而不是以符合制度規范的方式教學。這一切都源自深愛教育，不忍使它墮落。

這需要勇氣，更需要實力。

權力是外部賦予的，而威信是發自內心的。

權威、威信來自教師的內在生命。從威信這個詞本身的詞義來看，原創是其核心內涵。權威、威信賦予那些被認為是原創自己的語言、自己的行動和自己的生活的原創者。而不是那些照本宣科地扮演遠離于他們自己心靈的角色的人。一旦教師靠法律或技術的強制力量過活，他們就無權威、威信可言了。

教學共同體

共同體是本書的另一個關鍵詞。因為現實是群體共享的。認知于共同體中、教學于共同體中、學習于共同體中分別是第四、五、六章的標題。我想本書還可以有另一個名字：我，共同體。

在共同體形成外在形狀和形式之前，它一定要在完

整的自我中生根；只有當我們充分認識自己后才能與別人和睦共處。共同體是個體內部不可見的魅力的外部可見標志，是自身認同和自身完整與世界聯系的交融。

教學就是要開創一個實踐真正的共同體的空間。

這一部分由認知、偉大事物、空間、“牧羊犬”幾個重要概念構成。在否定絕對主義和相對主義的認知模式后，帕克·帕爾默提出自己的認知模式：

真理是懷著激情和原則就重要事物進行的永恒對話。

假若不是這樣的話，認知的進程很久前就完全停止了。為什么我們甚至于到現在還不斷挑戰我們今天所持的觀點?因為我們的注意力的中心是主體，主體不停地呼喚我們去深入地發掘它的秘密。主體拒絕被局限于現有的結論。帕克·帕爾默說弗羅斯特的詩句是對重要事物、對主體最貼切、最令人信服的解說：

我們圍著圓圈跳舞，但是秘密就坐在中間且知悉一切。

“偉大事物”——帕克·帕爾默驚呼求知者永遠聚集其周圍的主體。偉大事物不是研究這些主體的學科，也不是關于它們的課本或解釋它的理論，而是這些視為主體的事物本身。如生物學的基因和生態系統、哲學和神學的隱喻和參照系、文學素材中背叛與寬恕以及愛與失的原則、人類學的人為現象和族裔、工程學的原料的限制和潛能、管理學的系統邏輯、音樂和藝術的形狀和顏色、歷史學的奇特和模式、法學領域里難以捉摸的正義觀……諸如此類的偉大事物是教育共同體的重要聚焦點。

帕克·帕爾默認為，如果我們要把課堂作為真正的共同體，一個讓我們彼此坦誠相對的共同體，我們必須在教學的核心范圍內，加入一件偉大事物，也就是第三事物。只有對“偉大事物的魅力”充滿深深的敬意，認知、教學和學習才能根植于神圣的土壤，教師才能從其日常工作中獲得一種神圣的感覺。

我們對世界的認知源自于聚集在偉大事物周圍的、復雜互動的真正共同體。但是優秀的教師所做的，要遠超過把共同體中的新知識傳遞給學生。優秀的教師通過讓學生積極參與真正的共同體的動態演變，重復認知的過程。一想到教學就是要開創一個實踐真正共同體的空間——我們就得提醒自己盡量少花時間用信息和我們自己的想法把空間填滿，而要多花點時間營造一個學生與主體及彼此對話的空間。

當學生說得完全不正確時，我對這種挑戰的感覺最強烈。我身體內的每個細胞都想站起來以真理之劍擊破這個謊言……當我考慮我的選項時，就變得更清楚了：其實我不需要馬上去揮舞這把劍。即使謊言出現在我的面前，幾分鐘、幾小時或幾天以后，我們和真理都依然存在。接著，每當我從想要急迫地回應退后一步。群體中就越有可能另有人邁前一步，挑戰剛才發言的那一位。這時，真正的共同體就活躍起來了。

思考如何開放共同體的“空間”后，帕克·帕爾默探究在這一共同體中自己的“角色”。在教師工作坊，帕克·帕爾默讓教師填空：“當我教得最好的時候，我就像()。”他要求大家盡快完成，馬上接受發自內心的影像，抵抗任何去審查或修改它的誘惑。老師們為自己提出許多成功的隱喻：一道瀑布、一名爬山向導、一名園丁或一個天氣系統。

帕克·帕爾默認為，當教學處于最佳水平時，自己就像一頭牧羊犬——那種專門在野外趕羊的蘇格蘭柯利牧羊犬。牧羊犬有四項功能：維持一個使羊群能放牧和吃草的空間；把羊群聚集在那個空間中，找回走失的羊；保護空間的邊界并把危險的掠奪者阻攔在外：當放牧的草原上的草吃光了，它和羊一起轉移到另外一個可以得到它們需要的食物的空間。

在“牧羊犬”管領的空間里，學生必須自己喂飽自己——這被稱為主動學習。為了不讓課堂渙散，牧羊犬早就會對不聽勸的羊吠叫、警告而且常常足以及時阻止它們變得固執頑劣。假若經過反復警告還有頑劣者不服管教，一意孤行，牧羊犬會情愿讓其面對野狼帶來的劫數，也不會犧牲整個羊群。一只牧羊犬會“心慈手辣”，而不是扮演“老好人”的角色。把學生比作“羊群”。把自己比作“牧羊犬”，顯示了帕克·帕爾默源于自我的教學勇氣。

在上面幾個概念中，我個人認為“偉大事物”對教學共同體的形成最重要。這也是我們常說的，教什么比怎么教更重要。我們的課堂效率不高，我們的課堂激不起學生學習的欲望與興趣，關鍵在于我們和學生圍著一個欠缺偉大事物的圓圈而坐。竇桂梅老師上課，有激情，但她的激情是對“偉大事物”的激情和熱衷于把“偉大事物”而非教師本人推到學習圓圈的中央。她的課堂有一個個這樣的“偉大事物”：《秋天的懷念》中的好好活、《牛郎織女》中的愛情、《丑小鴨》中的高貴、《我爸爸》中的父愛……所以，她的課堂才會那樣精彩。

學習于共同體

帕克·帕爾默認定：在教學的任何階段，教師的自我是關鍵：優質教學的源泉是千差萬別的心靈。在此基礎上，帕克·帕爾默進一步認定：聚攏在被稱為“教與學”的這一偉大事物周圍是我們成為優秀教師的不多的幾條途徑之一。

如果想要在實踐中成長，我們有兩個去處：一個是達成優質教學的內心世界，一個是由教師同行所組成的共同體，從同事那里我們可以更多地了解我們自己和我們的教學。

世上只有一種誠實的方法可以用來精確地評價多元化的優質教學，就是身歷其境。我們一定要觀察彼此的教學，起碼要偶爾做到這點，而且我們一定要花更多的時間討論彼此的教學。

教學的勇氣就在于有勇氣保持心靈的開放，即使力不從心，仍然能夠堅持。打開心門，打開教室之門，不要讓盤踞于內心的恐懼吞噬掉我們教學的勇氣。同時，我們也應記住對話的基本規則——

人類的心靈不想要被別人“解決”。它只是想要被人看到和被人聽到。心靈就像野生動物那樣，堅強、能迅速復原，可是又有點害羞。當我們沖進森林大聲呼喊，叫它快出來好讓我們幫助它時，心靈仍藏在那里。但是如果我們安靜地坐著去等候一會兒的話，心靈可能會現身。

機構即使沒有領導者也可以只按行政規則辦事而生存一陣子，但是教師共同體是動態的，每時每刻都需要領導。目前，民間有許多諸如“教師讀書會”“成長俱樂部”等形式的教師共同體，但都是一些有識之士在做，經費、時間均得不到保障。其實，構建教師共同體是校長及教育機構義不容辭的職責。

參與教學對話的共同體并不單純是尋求支持和成長機會的個人的自愿性選擇，而是教育機構要求教學人員盡的專業義務——因為個人化的教學不僅阻礙教師個人的專業成長，而且也助長機構的無能。個人化的教學使得教育機構很難更好地集中力量完成其使命。

帕克·帕爾默認定“心靈才是干好所有工作的源泉”，要求教師在構建教學共同體、參與學習共同體之前必須獲得自身認同和自身完整。但如何獲得“自身認同和自身完整”呢?對這個問題的回答只散見于字里行間，沒有專門敘述的章節。但我認為帕克·帕爾默從懷特《永恒的國王》中摘錄的詩文可以作為對該問題的回答：

“傷心最大的益處。”梅林回答說。“是從中學到一些東西。

這是絕對靈驗的。你可能衰老到全身在顫抖，

你可能徹夜不眠，靜聽你紊亂失調的脈絡……

你可能看到你周圍的世界被邪惡的瘋子蹂躪得面目全非，

也可能得知你的榮耀被更卑劣污濁的小人踐踏在陰溝里。

只有一樣東西可對付它——學。

學習為何人世如此滄桑，學習什么令它變遷。

只有學習能令你的思維永不枯竭，

永不孤立，永不受折磨，永不恐懼或懷疑，

也永不起后悔的念頭。

學習這東西最適合你。”

學習，共同學習，這是最適合我們所有人的。

我的閱讀理解結束語，只是自己的一孔之見。這本書值得我們一讀再讀，因為你會發現它就是在寫我們自己的生活，其中一些智慧的話語常令我凝思、沉想：

教師的內心不是良心的呼喚，而是自身認同和自身完整的吶喊。

好的教學是對學生的一種親切款待，而親切的款待是主人比客人受益更多的行為。

任何行業的成長都依賴于它的參與者分享經驗和進行誠實的對話。

這樣的話語不勝枚舉。書中還有大量的引用，我不能知曉他們每個人的身份，但我從詩文與話語中知道，他們大多是詩人、思想家、教育家……這些典雅秀麗、激情、思辨的語言也增加了該書的可讀性。

佳作鏈接：

《靜悄悄的革命》，(日)佐藤學著，李季湄譯。

日本東京大學知名教授、教育理論家佐藤學，20年如一日地與教室里每一個學生和教師共鳴——然后才有了本書中真實生動的觀察，才有了誠懇樸素的建議。我們感到平易近人，因為“靜悄悄的革命”是從一個個教室里萌生出來的，是根植于下層的民主主義的、以學校和社區為基地而進行的革命，是支持每個學生的多元化個性的革命，是促進教師的自主性和創造性的革命。