淺談數(shù)學(xué)課情境創(chuàng)設(shè)的誤區(qū)

蔣榮麗

目前一些教師在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)中,出現(xiàn)了一些擺花架子,游離于數(shù)學(xué)知識(shí)以外,不能激發(fā)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題,進(jìn)而阻礙學(xué)生思維發(fā)展的情境創(chuàng)設(shè),從而產(chǎn)生了一些為情境而創(chuàng)設(shè)情境的誤區(qū).

一、創(chuàng)設(shè)的情境沒有體現(xiàn)與教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容保持一致

目前部分?jǐn)?shù)學(xué)教師在情境創(chuàng)設(shè)中出現(xiàn)隨心所欲、故弄玄虛、華而不實(shí)的現(xiàn)象,忽視了課堂教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)要為教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容服務(wù)的宗旨.因此可見教師創(chuàng)設(shè)的情境若不能與本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)保持一致,不能圍繞本節(jié)的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行設(shè)計(jì),就會(huì)讓學(xué)生在課堂中迷失學(xué)習(xí)的方向,產(chǎn)生相反的作用.如:一位教師在講“直線”的概念時(shí),先播放了8分鐘電視連續(xù)劇《西游記》片段,然后讓學(xué)生討論孫悟空的金箍棒是怎么來的?金箍棒有什么特征?結(jié)果,學(xué)生對(duì)金箍棒的來歷眾說紛紜,爭(zhēng)論不休,而對(duì)金箍棒的特征卻只能說出“金箍棒有72變,想變多大就有多大,想變多長(zhǎng)就有多長(zhǎng)”.同時(shí)學(xué)生的思緒卻一直還停留在電視劇的精彩畫面中,對(duì)所放的片斷回味無窮,這時(shí)學(xué)生被老師所創(chuàng)設(shè)的情境吸引到與本節(jié)課無關(guān)的事情上,很久都不能進(jìn)入本節(jié)內(nèi)容的學(xué)習(xí),阻礙了學(xué)生對(duì)應(yīng)該思考的教學(xué)問題的思維,從而只能草草收?qǐng)?不能正常地完成既定的教學(xué)目標(biāo).

因此數(shù)學(xué)課堂創(chuàng)設(shè)的情境,應(yīng)從教材內(nèi)容出發(fā),選取恰當(dāng)?shù)乃夭?激發(fā)學(xué)生的興趣,引導(dǎo)學(xué)生探究從情境中發(fā)現(xiàn)的問題,提出的問題,必須是本節(jié)課所需解決的問題.

又如:一位教師在教學(xué)“一元一次方程的應(yīng)用”時(shí),創(chuàng)設(shè)這樣的情境:班里許多同學(xué)的年齡我都不知道,但只要你將你的年齡乘以2加上7等于多少告訴老師,老師就知道你今年多大了.這時(shí)老師在一片驚嘆聲中接著問:“你知道老師用什么方法算出來的嗎?”根據(jù)學(xué)生討論的結(jié)果馬上切入主題.通過設(shè)計(jì)這種與教學(xué)內(nèi)容密切聯(lián)系的教學(xué)情境,激發(fā)了學(xué)生們的好奇心,激起了學(xué)生的求知欲望,使學(xué)生的思維立刻就活躍起來,然后進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生探究,最后順利地完成了本節(jié)的教學(xué)內(nèi)容.

二、創(chuàng)設(shè)的情境起不到調(diào)動(dòng)和啟發(fā)學(xué)生有效的數(shù)學(xué)思維的作用

不求情境創(chuàng)設(shè)的有效性,情境創(chuàng)設(shè)過于牽強(qiáng),模糊學(xué)生的思維,不能啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行有效數(shù)學(xué)思維.這是當(dāng)前不少教師在教學(xué)課堂情境創(chuàng)設(shè)中的常見誤區(qū)之一.

如:一教師在上“生活中的平移”這一課時(shí),為了讓學(xué)生探究平移的特征,創(chuàng)設(shè)了這樣的情境:播放一段小火車移動(dòng)的畫面和工廠流水線上的物品移動(dòng)的場(chǎng)景,然后讓學(xué)生討論平移有什么特征?學(xué)生面對(duì)所出現(xiàn)的場(chǎng)景,不知是看整體,還是看部分平面圖形的移動(dòng)特征,具體從哪些方面觀察?這樣的情境創(chuàng)設(shè)對(duì)學(xué)生的探究提供不了實(shí)際的幫助,不能引起學(xué)生主體的數(shù)學(xué)思考,從而失去了情境創(chuàng)設(shè)的啟發(fā)意義和促進(jìn)作用.

良好的教學(xué)情境應(yīng)能激發(fā)學(xué)生的思維火花、挖掘?qū)W生的內(nèi)在潛能,使教學(xué)情境能從數(shù)學(xué)的角度激活學(xué)生的思維.

三、創(chuàng)設(shè)的情境缺乏一定的嚴(yán)謹(jǐn)性和科學(xué)性

數(shù)學(xué)是一門嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué),這就要求教師要用嚴(yán)謹(jǐn)、科學(xué)的態(tài)度對(duì)待數(shù)學(xué)教學(xué).

目前一些教師在數(shù)學(xué)課堂情境創(chuàng)設(shè)中就缺乏嚴(yán)謹(jǐn)性和科學(xué)性.如:一位教師在上“等比性質(zhì)”這一課時(shí),設(shè)計(jì)了以下的情境:教師端著甲、乙兩個(gè)杯子,分別裝有20毫升,40毫升的水,然后分別向甲、乙兩個(gè)杯中加入4毫升、8毫升的碳素墨水,攪勻后讓學(xué)生比較兩個(gè)杯中水的顏色有什么變化?兩個(gè)杯中水的顏色變化一樣嗎?然后讓學(xué)生之間互相討論.像這種讓學(xué)生觀察顏色的變化來探究“等比性質(zhì)”的情境創(chuàng)設(shè)就缺乏了嚴(yán)謹(jǐn)性和科學(xué)性.因?yàn)轭伾皇且环N直觀的表象,顏色的變化僅靠觀察是不科學(xué)的.

因此,課堂創(chuàng)設(shè)的情境要規(guī)范、嚴(yán)謹(jǐn),不能出現(xiàn)違背科學(xué)知識(shí)的情境.

四、創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情境貪多求全,沖淡了主題

教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)應(yīng)根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的需要把握好一個(gè)“度”,不可貪多求全,只要能激發(fā)學(xué)生興趣和求知欲望,便于學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、探究知識(shí)、利用知識(shí)解決問題即可.

如:一位教師在上“軸對(duì)稱現(xiàn)象”時(shí),老師先播放了很多生活中反映非常普遍的軸對(duì)稱現(xiàn)象,接著又展示了大量的有關(guān)圖片,這些制作優(yōu)美的圖片展示完后,足足用了25分鐘,而對(duì)這節(jié)課需要探究的教學(xué)重點(diǎn):軸對(duì)稱的定義和性質(zhì)以及如何制作軸對(duì)稱圖形,只能在匆忙的時(shí)間中點(diǎn)到為止,導(dǎo)致讓學(xué)生自己設(shè)計(jì)軸對(duì)稱圖案時(shí)無從下手.這樣過多的教學(xué)情境沖淡了教學(xué)內(nèi)容的主體,使教學(xué)重難點(diǎn)內(nèi)容的探究和學(xué)習(xí)的時(shí)間明顯不夠.

總之,課堂教學(xué)情境是教學(xué)的突破口,良好的數(shù)學(xué)課堂教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)有助于學(xué)生自主探究,能引導(dǎo)學(xué)生開展觀察、操作、猜想、推理、交流等活動(dòng),能激發(fā)學(xué)生的興趣,培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力,但創(chuàng)設(shè)的課堂教學(xué)情境一定要合理.同時(shí)對(duì)自身的課堂教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)要不斷地總結(jié)和反思,努力走出數(shù)學(xué)課堂教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)的誤區(qū).

參考文獻(xiàn):

[1]全日制義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》[S].北京:北京師范大學(xué)出版社.

[2]王長(zhǎng)沛.數(shù)學(xué)教育與素質(zhì)教育[M].北京:中華工商聯(lián)合出版社,1999.9.

[3]孔凡哲,孟祥靜.新課程理念下的創(chuàng)新教學(xué)設(shè)計(jì)(初中數(shù)學(xué))[M].長(zhǎng)春:東北師范大學(xué)出版社,2005.

[4]王家鏵.中小學(xué)課堂教學(xué)技能訓(xùn)練(中學(xué)數(shù)學(xué))[M].長(zhǎng)春:當(dāng)代世界出版社,2001.

(責(zé)任編輯:鄧國勛)