普通高校音樂教育專業(yè)“主修”課制度的功績與異化

本文所謂“主修”課制度指的是普通高等院校音樂教育專業(yè)在本專業(yè)課程體系內(nèi)通過考試!拔,讓部分有特長學生學習的重點課程教學制度。1979年原國家教委頒布的《高等師范院校四年本科音樂專業(yè)教學計劃》,首次運用了“主修”這一概念,從此該詞語便成為了我國普通高校音樂教育專業(yè)的專用術(shù)語。本文所謂“異化”指的是原本具有積極的推動力量變?yōu)橄麡O的阻礙力量的轉(zhuǎn)化,如普通高等院校音樂教育專業(yè)的“主修”課制度曾經(jīng)對音樂教育專業(yè)教學和各類音樂專門人才的培養(yǎng)起到了積極的推動促進作用,而對現(xiàn)今的音樂教育專業(yè)的課程教學改革又起到了消極的阻礙作用,因此異化為當下普通高等院校音樂教育專業(yè)課程教學改革的對象之一。

一、“主修”課制度產(chǎn)生的時代背景及歷史功績

1966—1976年的“十年動亂”,不僅造成了人才斷層,同時也造成了后備人才的積壓。根據(jù)當時國家教委統(tǒng)計,1977年報名要求參加高考的中國青年多達1000余萬人,年齡參差不齊,最小的只有十三四歲,最大的則有三十六七歲。這一年實際符合高考條件,并參加高考人數(shù)共有570萬人,錄取人數(shù)是27.297萬人,高考錄取比例29:1。

當時,我國專業(yè)音樂院校屈指可數(shù),招生數(shù)量十分有限。以中央音樂學院為例,1977年經(jīng)特批后擴招名額僅213人,而報考該院考生近2萬人。面對如此龐大的考生群,面對全國諸多音樂領(lǐng)域?qū)ｉT人才的匱乏,普通高校音樂教育專業(yè)實際上承擔起了專業(yè)音樂院校的部分培養(yǎng)責任。

由于當時專業(yè)音樂學院招生名額十分有限,為了實現(xiàn)自己的理想與抱負,當時很多考生不得已將報考普通高校音樂教育專業(yè)作為實現(xiàn)自己音樂家理想與抱負的途徑。而實際上,1977年恢復高考時,音樂類考生群體中確有相當一部分考生技能超群、功力深厚,他們沒能進入專業(yè)音樂院校并非專業(yè)水平和技術(shù)能力不足,而是因為受到專業(yè)音樂學院招生名額的限制。當這批人陸續(xù)進入普通高校音樂教育專業(yè)之后,為了適應社會對各類音樂人才的需求,也考慮到學生的個性發(fā)展,當時的國家教委在充分聽取普通高校音樂教育專業(yè)的專家意見后,于1979年下發(fā)了《高等師范院校四年本科音樂專業(yè)教學計劃》,首次提出了“主修”概念,并形成了“主修”課制度,一直延續(xù)到今天。事實證明,當年開設(shè)了“主修”課的普通高校音樂教育專業(yè),確實為各音樂部門培養(yǎng)了眾多杰出的專門音樂人才,今天我國許多富有成就的作曲家、歌唱家、演奏家、音樂理論家就是畢業(yè)于普通高校音樂教育專業(yè)的,他們都是當年“主修”課制度的受益者,普通高校音樂教育專業(yè)的“主修”課制度同時也為我國今天音樂事業(yè)的繁榮做出了不可磨滅的貢獻。

二、“主修”課制度的異化

隨著時代和社會的發(fā)展,我國高等音樂教育已經(jīng)從“精英教育”逐步走上了“大眾教育”的模式,普通高校音樂教育專業(yè)“主修”課制度已不能適應“大眾教育”的教學實際,特別是“主修”課制度與音樂教育專業(yè)的培養(yǎng)目標形成了嚴重的背離,“主修”課制度甚至成為制約普通高校音樂教育專業(yè)建設(shè)與發(fā)展的“瓶頸”,異化為音樂教育專業(yè)課程教學改革的異己力量。普通高校音樂教育專業(yè)“主修”課制度的異化表現(xiàn)在如下三個方面:

1.課程專業(yè)化的異化

“課程專業(yè)化”指的是把某門課程當作專業(yè)來實施教學的一種教學現(xiàn)象。我國普通高校音樂教師有相當一部分畢業(yè)于專業(yè)音樂院校,有些即便不是畢業(yè)于專業(yè)音樂院校,也都曾有過在專業(yè)音樂院校學習或進修的經(jīng)歷。由于他們接受過專業(yè)音樂院校的教育,專業(yè)音樂院校的辦學思想與辦學模式對他們的教學影響極其深刻。加之1979年原國家教委下發(fā)的《高等師范院校四年本科音樂專業(yè)教學計劃》具有指導和規(guī)范的作用,為滿足高素質(zhì)學生的個性發(fā)展,許多普通高校音樂教育專業(yè)教師不約而同地將具體的“主修”課程賦予了濃郁的“專業(yè)”色彩,并迅速形成了一整套“主修”課考核運作模式,且一直延續(xù)至今。

“課程專業(yè)化”一般的操作模式為:

第一,新生入學伊始,不同教研室根據(jù)學生術(shù)科主考項,分專業(yè)、有針對性地組織新生專業(yè)匯報,不同專業(yè)教師發(fā)現(xiàn)苗子,!擇苗子,重點培養(yǎng)苗子。

第二,大二第二學期,根據(jù)師資情況確定不同專業(yè)“主修”生名額,并分教研室、專業(yè),組織“主修”考試。

第三,凡取得“主修”資格的學生,可自主!擇專業(yè)教師(或教師!擇學生),專業(yè)學習可延續(xù)一年或至結(jié)業(yè)。

第四,“主修”生專業(yè)學習結(jié)束需公開主辦個人獨唱、獨奏音樂會。

第五,使用專業(yè)化的教材。把當年專業(yè)音樂學院的教材、培養(yǎng)模式,甚至專業(yè)音樂學院的教學思想、教法、理念搬進普通高校、導入課堂。在普通高校音樂教育專業(yè)實施“主修”課制度的初期,原國家教委曾組織部分普通高校音樂專業(yè)的專家陸續(xù)編著出版了系列適應普通高校音樂教育專業(yè)發(fā)展需求的配套教材,這些教材基本是當時專業(yè)音樂學院不同專業(yè)或方向主體教學內(nèi)容的匯編、整理、重組。由此可見,在普通高校音樂教育專業(yè)實施“主修”課程制伊始,在人們的潛意識里便產(chǎn)生了一種把課程對應為專業(yè)的復雜心理,在這種復雜心理導引下,教師紛紛以不同方式各自強調(diào)自己所授課程的重要性與不可或缺性,于是乎“主修”課程門類越來越多,“主修”課程由當初單一的技能性課程,衍變成幾乎涉獵所有的專業(yè)方向。

2.入學考試專業(yè)化的變異

普通高校音樂教育專業(yè)片面的“主修”課制度的全面執(zhí)行,決定了音樂教育專業(yè)招生考試內(nèi)容和辦法的規(guī)定。“文革”結(jié)束后,我國普通高校音樂教育專業(yè)“術(shù)科”考試,基本實施的是“初試”+“復試”模式,這種模式一直延續(xù)至今。以廣東省為例,其專業(yè)“術(shù)科”綜合評分比例分配如下:聲樂或鋼琴(或器樂)占60%;視唱練耳占25%;基本樂理占10%;加試占5%。“初試”,首先將考生劃分為聲樂或鋼琴(或器樂)兩大類(考生只能!考一項),考生在自己所屬“專業(yè)”類內(nèi),自!演唱或演奏曲目一首,作為“初試”內(nèi)容。初試時,主考教師僅根據(jù)考生自!曲目演唱或演奏狀態(tài)一項,決定其是否進入“復試”。該“初試”大約淘汰40%左右的考生。只有通過“初試”進入“復試”的考生才有機會進行“專業(yè)”綜合測試(這種考試辦法與音樂學院聲樂、器樂專業(yè)考試基本一致)。由于特定的“專業(yè)”化的“初試”內(nèi)容,使考生產(chǎn)生強烈的專業(yè)“初試”過關(guān)心態(tài);又因進入“復試”后,聲樂或鋼琴(或器樂)評分比例仍占60%,主項“專業(yè)”仍然具有最終決定錄取的地位。這種考試辦法的實施直接引導考生在入學前必須明確、重視自己的“專業(yè)”,結(jié)果造成了大比例的考生輕視音樂基礎(chǔ)課的學習,在考生群體中出現(xiàn)了“我是考聲樂的”、“我是考鋼琴的”的奇怪說法。實際上他們非常明白自己的能力,他們根本沒有報考專業(yè)音樂學院的聲樂、鋼琴(或器樂)兩個專業(yè)的想法,而是這種帶有明確導向性的考試辦法,從源頭給考生灌輸了一種強烈的、學院式的專業(yè)心理,直至非常深刻地滲透與影響到他們?nèi)蘸蟮膶W習與工作之中。

近年來,部分普通高校音樂教育專業(yè)術(shù)科考試實施了“一次性綜合測試”的模式,但由于術(shù)科考試內(nèi)容與分值設(shè)置依舊,其結(jié)果與影響沒有發(fā)生什么本質(zhì)變化,僅僅是縮短了考試周期,節(jié)約考生考試時間(筆者以上引用的術(shù)科分數(shù)劃分比例不具備普遍性,有些普通高校術(shù)科考試中的主項分值達到了80%—85%)。

3.教師角色音樂家化的變異

片面的“主修”意識扭曲了專業(yè)培養(yǎng)目標,把學生將來要扮演的音樂教師的角色轉(zhuǎn)化為所謂各有所長、一專多能、多能一專的音樂家角色,使得音樂教育專業(yè)本來很清楚的培養(yǎng)目標被淡化模糊了。20世紀90年代我國普通高校內(nèi)部發(fā)出了關(guān)于音樂教育專業(yè)培養(yǎng)目標的探討聲音,一些關(guān)注該領(lǐng)域的專家、學者對現(xiàn)行教育思想與教育模式提出了質(zhì)疑和批評,其主要觀點指向授課方式、課程結(jié)構(gòu)、培養(yǎng)目標等。這些批評性聲音中以廖家驊先生最有代表性,其最有代表性的觀點是“通才教育”與“一專多能”。廖先生說:“受各種歷史、社會等諸多原因影響,高師音樂專業(yè)‘主修意識膨脹、變性,其后果十分嚴重。其一,淡化了師范性。其二,造成學生畸形發(fā)展。其三,高不成,低不就。其四,只有一專,而無多能。”①此后,相關(guān)呼聲雖然很高,但觀點未出廖先生之左右。20年過去了,我國的高等教育已由當初的精英教育步入了大眾化教育,今天一所專業(yè)音樂院校的招生人數(shù)相當于當時全國專業(yè)音樂院校招生人數(shù)總和,有的甚至超出了這一數(shù)字。2000年我們參加了一次地區(qū)級普通高校招生就業(yè)工作會議,獲知當前國內(nèi)不同領(lǐng)域?qū)I(yè)音樂人才的需求基本已經(jīng)趨于飽和,國內(nèi)各大專業(yè)音樂院校已經(jīng)將畢業(yè)生就業(yè)問題納入了學校生存發(fā)展的重要議事日程,以往普通高校音樂專業(yè)畢業(yè)生進入專業(yè)音樂領(lǐng)域就業(yè)的可能已經(jīng)不復存在。實際上從20世紀90年代末起,專業(yè)音樂院校與普通高校音樂教育專業(yè)畢業(yè)生就業(yè)領(lǐng)域已經(jīng)涇渭分明,彼此間從未發(fā)生過水火不相容的局面。但“主修”生依然成為諸多院、系教學水平與能力的標志,院、系間依然寵“苗子”,推“苗子”,教師間彼此依然爭“苗子”,比“苗子”,這些“苗子”一入學便享受特殊待遇,其中表現(xiàn)最突出的是單獨的授課方式。在普通高校音樂教育專業(yè)學生群體中,“主修”幾乎可視為一種身份象征,有“主修”表示該學生具有相當?shù)膶I(yè)水平,而沒有“主修”則表示該學生專業(yè)能力差。對于有“主修”課的學生而言,只要“主修”課表現(xiàn)得好,其他課程只要及格便可以交差,有些學生甚至將其他課程忽略不計。因此,對于普通高校音樂專業(yè)二年級學生而言,該時段最重要的任務莫過于是考“主修”。每到大二階段,教師皆花大力氣雕鑿自己個人得意門生,因為自己教授學生考入“主修”的人越多,則表示自己個人教學能力越強;學生拼命攻“主修”,因為他要為自己今后發(fā)展定個方向與身份。對于那些沒有能力競爭限制“主修”課程的學生,以及那些沒有列入“主修”課程范圍的授課教師怎么辦?極力拓寬“主修”課程范疇,積極加入“主修”行列成為了他們努力發(fā)展方向。面對如此轟轟烈烈的“主修”局面,我們的管理者、教師、學生迷失了方向,失去了自我!

三、結(jié) 語

高師音樂教育專業(yè)的“主修”課制度是特定時期、特定背景下產(chǎn)生的特定事物。在特定的歷史時期,高師音樂教育專業(yè)實施“主修”課制度適應了當時社會發(fā)展的需要,滿足了社會對各類專門音樂人才的需求,為特定時期的我國音樂事業(yè)發(fā)展作出了積極的貢獻。小平同志在十一屆三中全會上曾說“要用發(fā)展的眼光看待事物,任何事物處于飛速發(fā)展的今天都不可能一成不變的!”。面對我國高等音樂教育已發(fā)生了巨大變化的現(xiàn)實,我們認為應對“主修”課制度進行深入分析思考,對其不適應社會發(fā)展需要的部分給予必要的批評,還普通高校音樂教育專業(yè)本來的位置與功能,使其主動適應社會發(fā)展的需要。我們從事普通高校音樂教育二十余年,感觸最為深刻的是高校音樂教育專業(yè)教學與基礎(chǔ)教育音樂課的教學嚴重脫節(jié),作為向基礎(chǔ)教育培養(yǎng)和輸送師資的普通高校音樂教育專業(yè),甚至對當代基礎(chǔ)教育現(xiàn)狀不了解、不熟悉,幾乎處于閉門造車的狀態(tài)。如此辦學,不可避免地造成了我們許多優(yōu)秀畢業(yè)生一旦離開學校,在自己的工作崗位上總有一種大材小用、專業(yè)不對口的強烈失落感!這些年輕的音樂教師抱怨和批評高校音樂教育專業(yè)“學的用不上,用的沒有學”的牢騷不絕于耳,高校音樂教育專業(yè)的管理者和教育者對此現(xiàn)象如果還是充耳不聞、視而不見,那就不僅是失職,而且是對音樂教育事業(yè)的嚴重犯罪!普通高校音樂教育專業(yè)“主修”課制度的改革已經(jīng)到了刻不容緩的時候了。

①廖家驊. 通才教育 ?眼J?演. 中國音樂教育 .1989(3):33.

吳華山 韶關(guān)音樂學院副教授

(責任編輯 張寧)