重要的是那塊“石頭”

薛法根

有一個耳熟能詳的故事：一位專家給學生做了一個實驗，他先取出一堆拳頭大小的石塊，一塊塊放進一個玻璃瓶里，直到石塊高出瓶口，再也放不下了。他問道：“瓶子滿了嗎?”所有學生應道：“滿了!”專家笑而不語，伸手拿出一桶礫石，倒了一些進去，并敲擊玻璃瓶壁，使礫石填滿下面石塊的間隙。“現在瓶子滿了嗎?”他第二次問道。這一次學生有些明白了，“可能還沒有。”專家又拿出一桶沙子，慢慢倒進玻璃瓶。沙子填滿了石塊和礫石的所有間隙。最后他拿過一壺水倒進玻璃瓶，直到水面與瓶口平。學生議論紛紛，專家意味深長地說：“如果你不是先放大石塊，那你就再也不能把它放進瓶子里了。”

對于學科教學而言，這個故事隱喻著這樣一個古老的命題：“什么知識最有價值?”學科教學教給學生的應該是最有價值的知識。就語文學科教學而言，什么知識才是那些最有價值的“石頭”?哪些知識才成為最有價值、最適合學生學習的語文教學內容?卻是一個長期令人困惑的問題。往往上完了一堂語文課，執教者卻很難說清楚究竟“教了什么”，學生“學了什么”。我們現在的教學研究大多集中在“怎么教”上，而很少關注“教什么”，缺乏自覺的語文課程意識。于是，面對文選型的語文教材，我們常常“找米下鍋”，想到什么就教什么，不同的老師教出不同的內容來，充斥著一些似是而非的泛語文的東西，經不起嚴格的學理推敲。有的甚至跟著“課文內容”跑，課文寫什么就教什么，偏離了語文學科的正確軌道。癥結就在于語文課程內容的嚴重缺位，就在于進入語文課程與教學的“語文知識”十分陳舊且十分貧乏。如敘事的文章，除了重復“起因、經過、高潮、結果”的套路，幾乎沒有其他有價值的東西可教；寫人的文章，糾纏在“外貌、語言、動作、神態、心理”上；散文，只有“形散神不散”、“借景抒情”、“托物言志”等似知識又似套話的幾個說法；詩詞，在誦讀、感悟思想內容之外，就是講些詞牌、押韻、平仄等極為表面的知識。從小學到中學，語文教學就在這些極其有限的知識里來回“折騰”，還美其名曰“螺旋式發展”，實質上就是低水平重復。探尋語文教學中最有價值的“石頭”，從語文課程內容、教材內容、教學內容三個層面入手，研制適切的語文教學內容，是從根本上治愈語文教學“少、慢、差、費”頑癥的一劑良藥。

王榮生教授認為：課程內容是指學生需要學習的“事實、概念、原理、技能、策略、態度”等，它解決語文課“教什么”的問題：教材內容是指為了有效地反映、傳遞課程內容諸要素而組織的文字與非文字材料及所傳遞的信息，它解決“用什么去教”的問題：教學內容是指教師在教的實踐中呈現的種種材料及所傳遞的信息，既包括在教學中對現成教材內容的沿用，也包括教師對教材內容的“重構”——處理、加工、改編乃至增刪、更換，它實際上解決“教什么”的問題。由此可知。作為語文教學“石頭”的“事實、概念、原理、技能、策略、態度”，往往黏附在語文教材的課文里，未能清晰而完整地提煉出來，需要我們在教學過程中去積極開發、主動研制，用教材教，而不是教教材。語文教學中的這些“石頭”，按照新的語文知識觀，可以分成“陳述性知識”、“程序性知識”、“條件性知識”。語文教學中所要學生識記的字詞、積累的詩文及所要了解的比喻、擬人等語、修、邏知識，都是“陳述性知識”；重要的是“怎樣概括”、“怎樣推理”等關于聽說讀寫策略的“程序性知識”，以及“在什么時候選擇什么學習策略”的“條件性知識”(元認知知識)，這些知識將能在實踐中轉化為學生的語文能力、言語智慧。如“概括策略知識”教學，就包括：概括句子、概括段意、概括文章部分內容、概括一篇文章、概括文章中心思想、概括一本書或幾篇題材相同的文章內容等。更為重要的是，這些知識都處在不斷更新與完善的過程中，需要我們及時將相關學科的最新研究成果納入到語文教學中來，去偽存真、去粗求精，永遠保持語文教學內容的鮮活狀態。

從某個角度來說，語文教學內容的缺失，為我們廣大語文教師展現了一個更為廣闊的專業發展的空間。每一個有志于語文教育事業的教師，都可以積極參與語文課程研制，創造性地使用教材，乃至編制具有教師自身風格特點的語文教材，真正成為專業的語文教師。