語(yǔ)文課堂教學(xué)問(wèn)題解讀之我見(jiàn)

武恩慧

【內(nèi)容摘要】語(yǔ)文課堂教學(xué)中傳統(tǒng)一元解讀太過(guò)強(qiáng)調(diào)標(biāo)準(zhǔn)與統(tǒng)一,使學(xué)生思維僵化,語(yǔ)文失去靈性;新型多元解讀則可以活躍課堂,培養(yǎng)學(xué)生發(fā)散思維。可是在教學(xué)中有些語(yǔ)文教師盲目地追求多元解讀,而導(dǎo)致解讀異化。為此提出多元解讀與一元解讀辯證統(tǒng)一的看法。

【關(guān)鍵詞】問(wèn)題解讀 多元解讀 一元解讀 辯證統(tǒng)一

課堂教學(xué)是語(yǔ)文教學(xué)的主陣地,因此課堂教學(xué)教師必須把握好自己的角色。新課標(biāo)下學(xué)生與老師的學(xué)習(xí)方式和教學(xué)方式應(yīng)該是自主探索與主動(dòng)引導(dǎo)相結(jié)合。學(xué)習(xí)的主體是學(xué)生,教師扮演學(xué)生學(xué)習(xí)的組織者、指導(dǎo)者和合作者的角色。課堂上問(wèn)題研討便成為課堂教學(xué)的指揮棒。生活是五彩斑斕的,作為反映生活的文學(xué)也是豐富多彩的,而且學(xué)生更是富有想象力、創(chuàng)造力的。例如小家碧玉是美,大江東去是美,曉風(fēng)殘?jiān)乱嗍敲?霸王自絕亦美。如果我們太過(guò)強(qiáng)調(diào)標(biāo)準(zhǔn)與統(tǒng)一,那結(jié)果會(huì)使學(xué)生思維僵化。語(yǔ)文失去了靈性,閱讀沒(méi)有了激情,寫(xiě)作也成了負(fù)擔(dān)。多元解讀打破了傳統(tǒng)的一元解讀。解放了學(xué)生,活躍了課堂,培養(yǎng)了發(fā)散思維。我認(rèn)為語(yǔ)文課堂教學(xué)問(wèn)題解讀應(yīng)是多元解讀與一元解讀的辯證統(tǒng)一。

一、閱讀過(guò)程中一元解讀的需要與多元解讀的必然

新頒布的《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》在闡述語(yǔ)文教育特點(diǎn)時(shí),明確提出“語(yǔ)文課程豐富的人文內(nèi)涵對(duì)學(xué)生精神領(lǐng)域的影響是深廣的,學(xué)生對(duì)語(yǔ)文材料的反應(yīng)又往往是多元的。因此,應(yīng)該重視語(yǔ)文的熏陶感染作用,注意教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值取向,同時(shí)也應(yīng)尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程的獨(dú)特體驗(yàn)。”這表明語(yǔ)文新課程在解讀文本上,發(fā)生了由過(guò)去按照標(biāo)準(zhǔn)答案的一元解讀到現(xiàn)在倡導(dǎo)在教師、學(xué)生與文本溝通的基礎(chǔ)上的多元解讀的變化。

語(yǔ)文教學(xué)對(duì)文本的學(xué)習(xí)既需要體現(xiàn)讀者個(gè)性的多元解讀,也需要尊重和還原作者的創(chuàng)作主旨的一元解讀。解讀文本的過(guò)程是一個(gè)有多種因素介入的復(fù)雜的動(dòng)態(tài)活動(dòng)過(guò)程,既是一個(gè)讀者與文本相互作用,建構(gòu)新的意義的動(dòng)態(tài)過(guò)程,又是一個(gè)不斷地逼近和再現(xiàn)作品本來(lái)意義的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中,創(chuàng)作者的單一性,決定了閱讀過(guò)程中一元解讀的需要與趨勢(shì);而閱讀主體的多元性,決定了閱讀過(guò)程中多元解讀的必然性。

二、閱讀過(guò)程中多元解讀與一元解讀的辯證統(tǒng)一

對(duì)文學(xué)作品的多元解讀,不是亂讀,不是脫離文本中心。我們常說(shuō):“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”但是,不管是一千個(gè)還是多少個(gè),總還是哈姆雷特,而不是麥克白或李爾王。在多元解讀的“大旗”之下,有些人拋開(kāi)了語(yǔ)文教學(xué)是圍繞文本的教學(xué)這一中心,不去引導(dǎo)學(xué)生理智地與文本交流,接受文本熏染,而是離開(kāi)對(duì)文本正確的研讀去追求所謂的個(gè)性閱讀、獨(dú)特體驗(yàn)。更有甚者把語(yǔ)文教學(xué)看成了徒有虛名的“思想跑馬場(chǎng)”,使教學(xué)過(guò)程中本應(yīng)該擔(dān)負(fù)的語(yǔ)文能力訓(xùn)練與思想教育,情感熏陶任務(wù)大打折扣,忽略了學(xué)生主體的真正精神參與和心靈體驗(yàn)。

語(yǔ)文教學(xué)中對(duì)文本的探究,與一般的生活問(wèn)題、社會(huì)熱點(diǎn)問(wèn)題的討論、爭(zhēng)鳴不同,因?yàn)槿魏挝膶W(xué)作品,都是作者在特定的社會(huì)、心理環(huán)境和文化背景下創(chuàng)作的,它總是反映著作者特定的對(duì)人生、自然、社會(huì)的價(jià)值追求和審美趣味。這種特定的“定型化”是讀者改變不了,也不能隨意試圖去改變的。曾經(jīng)有教師在上《變色龍》中提出過(guò)這樣一個(gè)問(wèn)題:“你怎樣看待文中的奧楚篾洛夫?”學(xué)生各抒己見(jiàn),踴躍發(fā)言,其中有個(gè)學(xué)生提出較為欣賞奧楚篾洛夫這種適應(yīng)社會(huì)環(huán)境的生存本領(lǐng)。授課教師停頓數(shù)秒后依然肯定了學(xué)生這種新奇而大膽的觀點(diǎn)。可是我們真的能夠欣賞此人嗎?真的能夠因?yàn)閷W(xué)生言之有獨(dú)特理由就肯定嗎?不!楚篾洛夫這種欺下媚上、見(jiàn)風(fēng)使舵的本領(lǐng),如果作為教師的我們贊同學(xué)生,也就成了是非不明、善惡不分的人,完全背離了作者創(chuàng)作這篇作品的初衷,更為糟糕的是從此模糊了學(xué)生的人生觀、價(jià)值觀,誤導(dǎo)了學(xué)生。

多元解讀應(yīng)該在教師積極主動(dòng)的引導(dǎo)下進(jìn)行。如在學(xué)習(xí)《木蘭詩(shī)》時(shí),我指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行交流發(fā)表自己的看法。學(xué)生自發(fā)的分為男女兩組相互提問(wèn)效果不錯(cuò),他們的問(wèn)答有這樣幾個(gè)經(jīng)典現(xiàn)摘錄如下:

1.假如你是木蘭的父親,你讓女兒代你從軍上戰(zhàn)場(chǎng),拋頭顱灑熱血,你不羞愧嗎?

答:我不羞愧!面對(duì)外敵入侵,保家衛(wèi)國(guó)是我的責(zé)任。可是我老了,那就送女兒去為國(guó)效力。我為什么要羞愧?我驕傲啊!

2.假如你是木蘭她母親,你會(huì)舍得女兒奔赴沙場(chǎng),拋頭露面嗎?

答:雖然我心痛,我擔(dān)心,但是,為了國(guó)家,為了民眾,我依然送她出征保國(guó)!

3.假如你是和木蘭是同伍的軍士,當(dāng)你看到戰(zhàn)功赫赫的木蘭是女的后,你不羞愧嗎?

答:是有點(diǎn),但是,人和人是不同的,有紅花也有綠葉。我也為國(guó)家盡力了,我同樣感到自豪。

4.假如你和木蘭一樣的境遇,你能和木蘭一樣嗎?

答:為了父親,為了國(guó)家,我義無(wú)反顧。天下興亡,匹夫有責(zé)!

5.假如木蘭是現(xiàn)實(shí)中的女孩,你會(huì)娶她為妻嗎?

生1答:我會(huì)!孝順,勇敢,聰敏,這樣的女孩能不要嗎?

生2答:我不知道,這畢竟是假設(shè),我現(xiàn)在還不知我要什么類(lèi)型的。

生3答:我不敢,她太偉大。我只能仰視!

生4答:我要和她做朋友,我敬佩她,只是敬佩而已。

從他們的問(wèn)答中自然體現(xiàn)了他們的感悟,看出對(duì)木蘭形象的認(rèn)識(shí)已非常深刻、到位。所以,從某種意義上來(lái)說(shuō),“一千個(gè)哈姆雷特”的產(chǎn)生其實(shí)應(yīng)該正是讀者與作者間無(wú)法徹底消除的“隔膜”和“距離”所產(chǎn)生的一種解讀過(guò)程中的無(wú)可奈何的現(xiàn)象。在作者自己的心目中,“哈姆雷特”其實(shí)只有一個(gè)。作為教師,我們應(yīng)該理性的組織課堂討論,要在鼓勵(lì)學(xué)生積極思考、大膽創(chuàng)新的同時(shí),引導(dǎo)學(xué)生把握文本、培養(yǎng)創(chuàng)新思維。讓學(xué)生明白,解讀首先是一種對(duì)文本及其作者的認(rèn)同,尋找作品的最基本的含義,領(lǐng)悟作者的情感,并從中得到情與理、內(nèi)容與形式的熏陶。在這樣的基礎(chǔ)上,通過(guò)反復(fù)閱讀與思考,從他人不同的角度,讀出自己的不同見(jiàn)解,這樣的“多元解讀”才有意義。對(duì)于絕大部分學(xué)生來(lái)說(shuō),重要的不是讀出多元,而是能把一元讀出來(lái),多元總是在一元基礎(chǔ)上產(chǎn)生的,最基本、最一般的含義都沒(méi)有理解,又怎么能奢談進(jìn)行多元解讀呢?課堂討論中,教師要引導(dǎo)學(xué)生在進(jìn)行反復(fù)感悟的基礎(chǔ)上,進(jìn)行理性的思考,并學(xué)會(huì)調(diào)整自己的探究體驗(yàn)方向,由多姿多彩的極具個(gè)性化色彩的多元解讀逐漸向具有意義上的共同指向性的一元解讀無(wú)限逼近,最終到達(dá)兩者的和諧辯證統(tǒng)一。

三、多元解讀與一元解讀共存共生品味文學(xué)之美

當(dāng)我們明確了多元解讀與一元解讀的辯證關(guān)系,再認(rèn)真審視回顧一下在語(yǔ)文新課程實(shí)施的過(guò)程中自己的教學(xué)方式,就會(huì)發(fā)現(xiàn),教學(xué)中的確開(kāi)始出現(xiàn)一些未正確理解把握好多元解讀的現(xiàn)象。為此,我們應(yīng)該科學(xué)辨證地看待多元解讀與一元解讀的共存共生關(guān)系,避免從一個(gè)誤區(qū)走向另一個(gè)誤區(qū),從一個(gè)極端走向另一個(gè)極端。學(xué)生、文本、教師,我們的課堂在他們的對(duì)話(huà)中游走,總會(huì)呈現(xiàn)“亂花漸欲迷人眼”的景觀。我們教師就要善于在學(xué)生多元解讀與文本價(jià)值取向這兩極之間追尋張力,梳理其中的教學(xué)規(guī)則和應(yīng)對(duì)策略,成就教學(xué)智慧。讓學(xué)生獲得情感體驗(yàn),感受語(yǔ)言之美,品味生活之甘,取得理想的教學(xué)效果!