從接受美學的理論談文本意義的解放

王建穩　王來寧

《語文課程標準》要求學生“對課文的內容和表達有自己的心得，能提出自己的看法和疑問，并能運用合作的方式，共同探討疑難問題”，這其實就告訴我們閱讀的多解是必然的。接受美學的理論則從另一個角度為新課標的理念提供了依據。接受美學把文學區分為“文本”和“作品”，作家的創作尚未經過接受的僅是“文本”，只有被讀者接受的“文本”才能成為“作品”。也就是說，文本的意義來源于兩個方面：一是作者的賦予，一是讀者的賦予。白紙黑字只是文本存在的物質載體，文本意義的實現必須聯系到人對由物質載體所負載的內容有形式的接受。作家的精神創造通過語言符號加以凝固和保存，而讀者通過閱讀接受，才使文學活動終結。從某種意義上來看，讀者才是文本的最終完成者。如果以接受美學的理論指導語文閱讀教學則可以實現文本意義的真正解放。

首先，接受美學理論啟示我們將文本的意義從作者那里解放出來。我們認識到作者無權成為文本意義的壟斷者，更無權成為閱讀感受的最高仲裁者。讀者不僅應被視為參與文本的作者，而且是使文本成為作品的重要作者。例如樂曲《高山流水》，雖然只有鐘子期說出撫琴者“志在高山”“志在流水”，卻不能夠剝奪其他聽眾從中獲得的各種各樣的感動，否則就不能說那是一首偉大的樂曲或者演奏者是一個出色的音樂家。莎士比亞不朽是因為“一千個人就有一千個哈姆雷特”，《紅樓夢》蔚然蘊出“紅學”是因為除了每個人都可以臆造屬于自己的寶黛之外，還可以“道學家見其淫”而至情者見其情深義長。既然語文課本中的篇目都是歷經千挑萬選的精品，我們又有什么理由剝奪學生超越作者去索求其中的意義呢？文本意義的實現就在于文本與讀者的相互運動，這樣接受行為就呈現出一種對話的特點，在對話中，意義才會產生。例如王維的《鳥鳴澗》：“人閑桂花落，夜靜春山空。月出驚山鳥，時鳴春澗中。”這里的“人”、“夜”、“月”等詞語都未加明確的限定和修飾，所呈現的意義也是不確定的。“人”可以指男人或女人，老人或青年；“月”可以是圓月或殘月，明月或淡月等。這往往依賴每個讀者的個體體驗去加以確定。必須讓學生充分運用自己的理解力和想象力去體會文本，把文本中的不確定性和空白結構按自己的理解組織起來，從而獲得各自的意義。

其次，接受美學理論啟示我們將文本的意義從教參那里解放出來。現在通行的語文教參，主要內容是編寫者對教材的理解和分析。確實在很大程度上對教師、學生提高學習的效率有著很好的指導作用。但“唯教參論”在某種程度上也壟斷著對文本意義的解讀，對學生的創新思維在某種意義上是一種限制甚或禁錮。新課程理念所倡導的創新思維與接受主義美學理論都表明，學生要用自己的經驗和情感去滲透文本，在不同層面上實現文本意義的個性化解讀。例如莫伯桑的《項鏈》，是高中課文的傳統篇目。關于這篇小說的主題歷來眾說不一。作者感慨：“人生是多么奇怪，多么變幻無常啊，極細小的一件事可以敗壞你，也可以成全你！”教參的解讀基本定位于諷刺瑪蒂爾德的小資產階級的虛榮心。而應該說教參的解讀和作者的議論都確有其道理。瑪蒂爾德由于愛慕虛榮而導致半生的悲苦，其不幸確實是由項鏈的偶然丟失而起的。但這絕不是小說意義的全部。能夠深入思考的同學能夠不囿于作者及教參關于小說主題的解讀，而把主人公放在整個的社會大背景中考慮，認為瑪蒂爾德命運的偶然應該是建立在必然的背景之中的。因為瑪蒂爾德對上流社會的向往是根植于整個社會的價值觀念之上的，這種價值取向引導整個社會去追逐腐化和享樂。假使瑪蒂爾德那時沒有丟失項鏈，她進入、融入上流社會的可能性又有多少呢？此外，我們也很可能被瑪蒂爾德勇于擔負起不幸命運的勇氣所打動。人生是艱難的，當有一天苦難降臨時，如果我們意念瑪蒂爾德的勇氣，并被他們夫妻間的相濡以沫深深打動，小說的意義就實現在了在我們的人生體味中。因此，在對文本的解讀過程中，應該——甚至是必須允許學生以他們各自的思想情感、生活經驗、理想趣味融入其中。

再次，接受美學啟示我們是將文本意義從教師那里解放出來。面對文本，教師是一個特殊的讀者，他不僅需要理解文本的意義，還必須將這種理解傳達給學生，使學生也能理解文本的意義。教師在文本接受中處于特殊地位：他在教材和學生之間成為學生理解文本的中介。不管教師的閱讀能力多么高明，如果強迫學生接受自己的思路和結論的話——無論是強行灌輸的“硬強迫”也好，還是層層設疑引領課堂的“軟強迫”也好，教師又會成為文本意義的新的壟斷者。這種壟斷可能是教師和作者（或某些批評者）觀點一致時的壟斷合謀，也可能是教師自主閱讀之后將自己所獲得意義強加于學生時形成的新的知識暴力，與前者相比，后者常常以“改革者”或“新權威”的面目出現，因此更值得警惕。教師壟斷文本意義，往往不是促進而恰恰是阻礙了學生進入文本尋取意義的

積極性，長此以往，學生只能越來越不知道如何去理解文學的意義，即使他們將教師教的一切背得滾瓜爛熟，也只能是高分低能。而更深遠的影響是，我們的下一代不知、不會進行發散式的創造性思維，只會唯上唯尊地做他人的應聲蟲。事實上，在教學中文本意義的實現，是以學生的最終接受為標志的，學生的每一種無錯誤的理解都是對文本意義的一次創造，這種理解或許不深刻但卻是自主獲得的。從這個意義上說，學生的理解越是有個性和獨創性，教師越應該加以肯定和鼓勵。

那么，接受美學的引入是否意味著教師應該在閱讀教學中撒手不管呢？那種在語文課上讓學生自由閱讀而教師不置一詞，或者只是像節目主持人一樣組織和維持討論秩序，又或者是像古代私塾教學似的一味強調死記硬背的做法，顯然有悖于教師主導的理念。教師在引導學生自主閱讀文本的過程中，要有必要的方法的傳授和對話情境的創設。

例如，在評價《竇娥冤》的前三折中的張驢兒時，有的學生認為它是一個“有熱心腸”的、“見義勇為”的人，理由是他在賽盧醫加害蔡婆時就下了她；在評價《祝福》中祥林嫂逃離婆婆家時，有的學生認為她敢于離家出走，是很“酷”的行為……

在引導學生解讀文本意義的過程中，教師的思想深度、文化水平、審美趣味、接受維度作為一種重要的“資源”應該也必須配置到學生的閱讀活動中。因為學生生活經歷較少、思想認識水平、藝術修養等方面還比較有限，對文本意義的把握一般都不如教師深刻。但這種配置，不是傳授文本意義而是傳授獲取文本意義的方法，即如何尋找文本意義“空白”和“未知點”，如何從表層意義向深層意義進行開掘，如何聯系文本之外的社會語境和自身體驗生發意義等等。這種意義的索求不是任意的，而一定是沿著文本意義空白召喚的方向進行的。當學生的理解明顯違反作品的結構規定時，教師的任務是給他們指出并指導他們正確參與到文本的再創作中去。

以舒婷《致橡樹》的閱讀為例，教師可以設計多個層面的導引。首先，教師可以提醒學生注意詩中塑造的藝術形象，透過語言層通過各自的想象喚起生活表象；這時，教師可適時引導學生思索這些意象更深的內在意蘊，“我必須是你近旁的一株木棉”堅決的口氣說明了什么；之后，教師還可以進一步啟發大家的思考詩人堅決地確定自己“必須是一株木棉”的參照是什么，是對方，因為對方是橡樹。由此我們可以品味到更多的、掩藏于作者潛意識中的東西：女性的角色內涵其實還是由男性確定的，在貌似獨立平等的宣言中，女性其實別無選擇：必須努力成為一株木棉——即使你本來是小鳥、是春雨、是凌霄花。這時學生們可以進行更多地思考，到底什么才是真正的獨立和平等呢？

此外，創設師生平等對話的情境，課堂環境的開放都有助于實現文本意義的真正解放。文本意義的解讀就在于文本與學生的相互運動。這樣接受行為就呈現出一種對話的特點。在開放的課堂里，在平等對話中，在教師有意引導和真誠鼓勵下，學生才能擦出思維的火花，文本閱讀的多解才會異彩紛呈。這不僅是語文新課程教學的要求，也是培養創造型人才的需要。

總之，接受美學理論啟迪我們，閱讀絕不僅僅是簡單的read，而是強調主體參與的play。作為教師，不僅要自己主動地參與文本意義的建構，還需要在文本和學生之間建立一種“對話”關系。一方面要為學生進入文本提供自由的空間和良好的方法，另一方面要將文本中學生未能開掘的地方作為問題呈現出來，啟發他們進一步思考，而最終培養的是學生發現和提出問題的能力。

王建穩，王來寧，北京市八一中學教師。