關注學生課堂問題行為，打造和諧高效課堂

馮麗蕓

課堂問題行為是指學生在課堂中做出的、妨礙或干擾課堂教學活動正常進行、影響教學效率和效果的行為。筆者結合在一些學校聽課積累的想法,談談自己對學生此類行為的認識。

一、課堂問題行為產生的原因

英國心理學家科恩認為,課堂問題行為產生的原因主要有不安全的家庭環境、同伴壓力、缺乏學習興趣等。筆者經過長時間的聽課積累和大量的案頭工作,把學生發生課堂問題行為的主要原因歸納為三個。

1.生源性原因。大部分課堂問題行為是由學生自身的因素引起的。這些因素主要有:其一,內心厭煩。由于教學內容太難或太易,學生感到索然無味;或是由于教師的教學方法單調,語言平淡,甚至無意義重復,學生感到厭煩,因而采取不當言行以示不滿。其二,挫折感與緊張感的發泄。對于教師提出的學習、紀律等方面的各種要求,學生“達標”的程度不盡相同。有的學生能夠順利達到教師的要求,獲得成功;有的學生則連遭挫敗,面臨教師的批評和指責。挫折感加重了學生的緊張感,緊張感累積到一定程度就會以問題行為的方式發泄出來。其三,尋求注意,提升地位。一些學習成績差的學生,當他們發現自己無法在學習過程中獲得教師和同伴的認可時,便常以違紀的形式來尋求教師和同伴的注意,爭得自己在班集體中的位置。

2.師源性原因。其一,要求不當。有的教師對學生要求過嚴,學生稍不留意就違反了規章制度。學生犯錯時,有的教師既不分析自己提出的要求是否適度,也不分析學生的具體情況,而是專斷地嚴懲學生以維護紀律,從而造成師生矛盾和沖突趨向尖銳化。有的教師則對學生要求過低,只要學生不惹是生非,不冒犯教師,就對學生所做的事置之不理。其二,濫用懲罰。從表面上看,懲罰的手段常能迅速而有效地制止課堂問題行為;但不分青紅皂白地懲罰,則不但不能增強學生的紀律意識,反而會降低教師在學生心目中的威信。特別是對學生進行體罰或變相體罰的教師,更易使學生產生怨恨情緒,可能誘發學生攻擊性或退縮性的問題行為。其三,教師缺乏自我批評的精神。當學生的問題行為嚴重地干擾課堂教學時,教師常常產生震怒的情緒,嚴厲處罰違紀學生,而很少引咎自責。由于教師缺乏尋找自己在教學和師生關系方面不足之處的主動性,更不在學生面前坦承自己的錯誤,因而加劇了學生的不滿和反抗。

3.與家庭、社會有關的原因。正在經歷身心成長發育的學生還無法完全理解社會的各項行為準則,這常常導致學生個體與社會的直接沖突。另外,大眾傳媒如電視上有關暴力行為和犯罪行為的過度渲染也極大地影響著學生的行為。有研究表明,當學生在電視上看到暴力行為發生的環境與他們所處的環境相類似時,他們就有可能效仿這種行為。

二、課堂問題行為的控制方法

一般地說,教師可采用的控制方法有很多種。我們根據采用方法的性質,將其分為以下三種方法。

1.強制性方法。包括命令、監視、偽裝、懲罰。教師的命令可以是絕對的指令,也可以是溫和的說理。監視是學校領導和班主任特有的控制手段,即從教室后門的窗口處觀望學生等。偽裝包括兩種方式:一是掩飾笑容,假裝生氣;二是威脅以表示即將實施懲罰(但實際上并未使用懲罰或事實上不可能進行懲罰)。在強制性方法中,教師最常用的是懲罰。懲罰的范圍包括口頭指責、課后留校、罰做作業,以至體罰、停學甚至開除學籍等。強制性方法對學生的心理影響巨大,須慎用;有些過分的強制性方法須禁用。

2.溫和性方法。包括回避、暗示、明示。回避即在某些情況下,如果學生的不恰當行為既不干擾教學,也不影響其他學生,而且持續的時間也不長,就沒有必要管束。如在討論過程中,如果學生不舉手就發言,而教師知道這個學生懂得什么是正確程序時,就沒有必要“小題大做”。暗示指教師針對學生的問題行為不作明確的反應,而是采取恰當的方法與行為發生者溝通。如當學生出現注意力渙散、做小動作、交頭接耳等問題行為時,為避免影響課程的進行,教師可繼續上課,但可以始終看著有不恰當行為的學生,或站到這個學生身旁,用眼神示意學生,直到他(她)停止問題行為。明示即教師通過各種方法使自己的教育傾向明白無誤地表現出來,對學生存在的問題行為提出和善勸說,以阻止問題行為的蔓延。

3.和解性方法。包括教師的放松和對學生文化的認同。放松體現為課堂紀律的“松動”,它有兩種形式:有條件的豁免和取消得不到遵守的規范。如果一條規范常常得不到大多數學生的遵守,如果學生相應的違紀行為并不威脅到教師的權威,這條規范就有可能被取消。如下課前幾分鐘,如果教師講授完畢,讓學生自己看書或者做練習,在這種情況下,學生小聲講話、討論或不太出格地嬉笑,在一些教師那里是被允許的。教師并不認為這是違紀,更不會給予處罰。認同學生文化則是以學生認可的方式控制課堂。如教師運用幽默的語言授課,使可能發生的師生沖突隱藏到笑聲背后,教師對學生并不嚴重的插科打諢表示接受甚至主動參與。和解性方法可以在師生關系融洽、班集體內部凝聚力強的情況下采用。

三、課堂問題行為的管理策略

1.把要求變為程序和常規。學生懂得了什么是恰當的行為后,教師還應把要求適時地轉化為課堂程序和常規,以形成學生的課堂行為規范意識。在這一過程中,教師應注意:學生可參與規則的制定,討論規則的合理性、必要性,也可對現有的規則提出建設性意見,但教師不能完全依靠學生制定規則。在規則語言的使用上,一般使用正面教育的語言,如“尊重他人”、“按時完成作業”等;為禁止某些行為而使用“不準抽煙”、“不準打架”等語言也是必要的。

2.強化和鞏固規則。班集體一旦形成了制度和規則,師生雙方就要及時、反復地鞏固它。這要求教師認真地觀察學生的課堂行為,并及時、恰當地處理學生的問題行為。在強化和鞏固規則的過程中,正確靈活地運用獎懲手段是必要的。有研究表明,要想把什么是正確的行為給學生講清楚,使學生懂得應該遵循什么規則,獎勵的辦法是最有效的。也可適當地使用反面教育方法,如公開批評、課后留校、讓學生重做某事等。

3.提高學生的自控力。課堂控制達到優化的標志是學生自控能力的形成。“若從外部施加準則與控制,就是外在紀律,即他律;若學生從內部向自己施加準則與控制,就是內在紀律,即自律。”(皮連生《學與教的心理學》)學生自控能力的培養,可通過目標自控、榜樣自控、集體自控和契約自控等方式來實現,即當出現或可能出現問題行為時,通過目標的激勵、榜樣的仿效或借助于集體和契約的約束力來預防或阻止問題行為的發生和繼續,最終實現由他控向自控的轉化。

(責任編輯鄧蕙)